Todos los números naturales son primos

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“Cada año los estudiantes llegan peor preparados”. Este es un comentario frecuente entre muchos profesores de Universidad, quizás con la excepción de aquellos que enseñan en carreras donde la demanda de plazas es mucho mayor que la oferta y, por tanto, hay una importante selección del alumnado (v.g. medicina). Uno nunca está muy seguro de hasta qué punto esto es una percepción distorsionada de la realidad, aquello de que cualquier tiempo pasado fue mejor, y hasta qué punto hay elementos ciertos en esa apreciación. Quizás haya un poco de todo. Es verdad que hay manuales que recomendábamos hace un década ya no se pueden seguir utilizando, porque se han vuelto demasiado exigentes. O que uno encuentra más faltas de ortografía que antes. Pero también es cierto que ahora hay mucha más gente que habla razonablemente inglés y que tiene unas capacidades tecnológicas envidiables.

Como profesor de economía mi percepción es que, aparte de la escasa formación matemática, los estudiantes vienen menos preparados en un par de aspectos clave: comprensión lectora y capacidad de razonamiento. Para poder contrastar si hay algo de verdad en esto el año pasado hice un pequeño experimento en un grupo de estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias Empresariales. El experimento ha consistido en someter a estos estudiantes de primer curso a un test que se hace en Italia (véase aquí) a los alumnos de 13/14 años para entrar en el bachillerato (que allí empieza un año antes que aquí). Se trata de una prueba nacional (una de las denostadas “reválidas”) que realizan todos los estudiantes antes de elegir el camino formativo del bachillerato (científico, clásico o tecnológico) o la formación profesional. No se requiere, pues, ningún conocimiento de las materias específicas de cada uno de estos itinerarios.

Obvio es decir que una golondrina no hace primavera. O sea, que estos resultados que les voy a presentar no son estadísticamente significativos en ningún sentido. Cabe mirarlos como un estudio piloto que puede servir para identificar la existencia de posibles problemas. Sería interesante realizar esta misma prueba, u otra similar, en otros centros y carreras para comparar resultados. Pero claro, lo de las evaluaciones externas y el análisis comparativo no parece formar parte de nuestra cultura.

El test consta de 42 cuestiones a responder, agrupadas en 30 preguntas. Se trata de cuestiones de lógica elemental y de razonamiento que no requieren más que sentido común y la capacidad de comprender las preguntas. Como las preguntas son de dificultad variada, el sistema italiano de corrección pondera de forma diferente las cuestiones. Yo he valorado todas por igual, de modo que las más fáciles compensan las menos obvias (¡y sin ajustar por los errores en las preguntas de respuesta múltiple!). Para fomentar el interés de los estudiantes determiné que una buena nota en este test sería tenida en cuenta en la nota final. Aun siendo un examen voluntario, más del 60% de los estudiantes matriculados realizó  la prueba.

Uno esperaría que todos los estudiantes que han sido habilitados para cursar estudios universitarios superaran esta prueba con mucha holgura (digamos con calificaciones de al menos Notable –un 7 sobre 10-). Pero la realidad es otra. Una realidad que nos debería hacer reflexionar sobre la validez de las pruebas de acceso a la Universidad y los mínimos conocimientos que nuestro bachillerato proporciona.

Los resultados vienen descritos en el siguiente gráfico.

Dado el carácter tan específico de este experimento, no tiene sentido afinar mucho en el análisis porque los resultados no son generalizables. Hay sin embargo algunos rasgos que vale la pena comentar.

Hay una notable polarización de resultados: un 38% de suspensos (con una media de 3,7) y un 40% de Notables o más (con media de 8,2). Esto tiene implicaciones muy importantes sobre la docencia. Si uno ajusta sus enseñanzas al estudiante medio, más de las tres cuartas partes de los estudiantes las encontrará inadecuadas para su nivel, unos porque se aburrirán y los otros porque no llegarán. También los datos sugieren que recortando un 20% la admisión nos encontraríamos un grupo de estudiantes con un rendimiento esperado mucho mayor.

Que casi un 40% de los estudiantes que han accedido al primer curso en el que imparto docencia no alcance el mínimo de conocimientos requerido a los 14 años en Italia (que tampoco es Finlandia), produce escalofríos.

Los errores en conceptos básicos o la falta de consideración crítica de las propias respuestas sugieren que no entrenamos bien a los estudiantes a pensar. Lo de que “Todos los números naturales son primos” es una de las respuestas dadas por un estudiante. Pero también hay quien ha escrito que “todos los números pares son primos”, contradiciendo a otro compañero que insiste en que, en realidad, “todos los números impares son primos”. A otro estudiante no le ha generado ninguna incomodidad concluir que “el porcentaje de estudiantes que han obtenido más de 5 en Lengua es 400”. O aquel otro que llega a la conclusión de que “según el modelo del cuerpo humano de Leonardo da Vinci, la altura de una persona que tiene un pie de 24 cms. debe ser 14 cms.”

Todos estos estudiantes, déjenme que insista en ello, han sido declarados aptos para realizar estudios universitarios de economía. Incluidos los que han suspendido este test. Lo cual me plantea algunas preguntas. (1) La más obvia: ¿Cómo es posible que esos estudiantes hayan llegado hasta aquí? Y no, no es culpa suya. Ellos tienen perfecto derecho a intentarlo, lo que es sorprendente es que lo consigan. (2) La más preocupante: ¿Qué les espera? Pues muchas posibilidades de fracaso, incluso si terminan aprobando todas las asignaturas, quizás en un tiempo bastante más largo que la media. (3) La que no nos queremos hacer: ¿Quién se va a responsabilizar de estos fracasos? Pues probablemente nadie.

Durante los más de 30 años como profesor he tenido ocasión de conocer diversas universidades dentro y fuera del país. Esta experiencia me ha enseñado que hay dos aspectos básicos que están asociados a los buenos centros de formación universitaria. Primero, contar con buenos estudiantes, buenos profesores y medios suficientes. Segundo, no confundir el derecho al estudio con el derecho al título. O sea que todos deberían poder intentarlo pero sólo quienes estén dispuestos a hacer el esfuerzo suficiente conseguirlo. Y no hace falta irse a Harvard para ello, porque en España hay centros donde esto se entiende bien y se pone en práctica. Es cuestión de replicar, en la medida de lo posible, sus buenas prácticas.

*Nota de los editores: adjuntamos la prueba de razonamiento, traducida por Flavia Villar

Hay 43 comentarios
  • Creo que casi hay que darte las gracias por la valentía. Aún sin cifras es algo que todo el mundo observa … y de lo que nadie se atreve a hablar. Creo que la situación es aún peor que lo describes puesto que de ese 40% que no respondió a la encuesta, sabiendo que el test contaba para la nota, no creo que sea arriesgado pensar que la mayoría de ellos engrosarían el número de suspensos. Pero ya sabemos la respuesta a los problemas para la progresía bien pensante: la culpa es del PP y Wert la encarnación del mal. Y así seguimos.

    • Llevo años constatando exactamente lo mismo. En mi caso se trata de los estudiantes de administración y dirección de empresas de la UB. Y además corregido y aumentado por el hecho de hacer docencia en inglés. A veces la principal dificultad de los estudiantes no es la materia ("Financial Accounting (II)" no es nada dura, creo yo, comparada con la Macro de mi Facultad, por poner otra que sé que les cuesta) sino la comprensión del sentido de las frases. Pienso que igual debería instaurarse una prueba de selectividad especifícia de Lenguas en general y razonamiento matemático y lógico como ya ocurre aquí en Cataluña con los nuevos estudiantes que se dirigen a los grados de educación infantil y primaria. (yo aún le llamaría Magisterio, pero los nombres van cambiando con el tiempo).

  • ¡Asombroso! Supongo que tiene que ver con que los estudiantes que van al Grado de Economía no hacen bachillerato de ciencias y son casi legos en matemáticas. Pero lo curioso es que no solo han tenido que aprobar el Bachillerato sino superar la selectividad. Definitivamente nuestro sistema educativo es manifiestamente mejorable.
    Ya que oficialmente parece imposible implantar pruebas de nivel (o como quiera llamárselas) para valorar las competencias de los estudiantes, animo a gente como vosotros a que las hagáis por vuestra cuenta. Quizá cuando haya muchas y todas arrojen el mismo resultado, alguien se anime a valorar el desempeño de nuestro sistema.

    • Es posible que lo de las matemáticas tenga mucho que ver. Pero la gracia (o la desgracia) de esta prueba es que está diseñada para que cualquiera pueda hacerla independientemente del itinerario escogido en bachillerato.

  • Hablando desde la ignorancia de un estudiante actual, me replanteo una cosa.
    ¿Será posible que no sepamos razonar por el hecho de que no nos educan para ello?
    Quizás, la formación impartida sea muy teórica, poco útil actualmente.
    Quizás solo nos enseñen a memorizar para aprobar, y los incentivos de aprender quedan por debajo de los de aprobar.
    Quizás esta diferencia de incentivos venga dada por el miedo al suspenso, siendo este lógico con la subida exponencial de precios en las segundas y terceras matrículas de las asignaturas.
    Quizás por eso hoy en día se asocia la educación universitaria con aprobar y las escuelas privadas de negocios o incubadoras con aprender.

  • Soy profesora de secundaria en un centro público de un barrio bastante castigado por la crisis. Creo que esos resultados tan polarizados son el reflejo de lo que está ocurriendo en los niveles inferiores de enseñanza. En mi instituto hay un grupo de enseñanza bilingüe por nivel en ESO. El alumnado mejor preparado y con mejor comportamiento se concentra en ese grupo. Luego hay dos grupos por nivel en los que el alumnado se caracteriza, muy mayoritariamente, por su bajo nivel competencial y, en muchos casos, mal comportamiento. La polarización se agrava si metemos en el "saco" al alumnado de barrios céntricos y al de centros concertados en los que la mayoría del alumnado continúa el bachillerato aunque sea privado y suponga un coste importante para las familias.
    La polarización se observa también en los resultados de la EBAU en muchas materias.
    Otro problema es el que se recoge en otro comentario. Estamos hartos de decir que las matemáticas necesarias para estudios de Economía y Empresa son las matemáticas de "ciencias" (Matemáticas II) pero el sistema sigue impidiendo que el alumnado de ciencias sociales coja esa asignatura (tienen que coger Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales) o que el alumnado de "ciencias" coja Economía. Al menos en Canarias es así.

    • A mí me sigue pareciendo sorprendente que ninguno de los ministros de educación que hemos tenido en las últimas décadas haya sido capaz de entender que Economía es una materia que necesita más matemáticas que las que ofrecen en el itinerario de CCSS. Bastaría que miraran las asignaturas que componen la carrera para darse una idea. Una cosa muy sencilla, pero que podría cambiar la situación, la sugería hace pocos días Manolo Arellano. Hacer que las matemáticas de ciencias puedan ser escogidas en lugar de las de sociales por aquellos que piensan estudiar economía.

      • Desde la perspectiva de quien ejercicio de cargo directivo durante muchos años, aparte de docente de matemáticas, eso que propones es bastante complicado, especialmente en centros no muy grandes. En los curricula se tiende a permitir una gran diversidad de opciones, que a la hora de la verdad en centros pequeños, y con las limitaciones de rigor en espacios y profesorado, son imposibles de llevar a la práctica. El que los alumnos de CCSS pudiesen optar por hacer unas u otras matemáticas sería una pesadilla más para el ya muy atribulado Jefe de Estudios.

  • Gracias, Antonio, por compartir esto. Llevo 25 años en la docencia universitaria de Economía y, lamentablemente, el nivel sigue bajando año tras año (aunque es verdad que hacia 2010 llegué a pensar que se había tocado fondo, pero al final resultó que no). He hecho toda la prueba y sinceramente pienso que mis alumnos de Madrid lo habrían hecho peor que los tuyos de Sevilla. Y que el motivo de que cerca del 40% de los alumnos decidiera no hacer la prueba es que, como se conocen, temían suspenderla.
    Por otra parte, la traducción al español de la prueba deja algo que desear. Por ejemplo: "Dos cuñas como las que ves en la figura viene pegadas de manera de formar un paralelepípedo rectángulo", "A que distancia se tiene que poner el irrigador de manera que una planta reciba 6 milímetros cada ora?, "La linea del zero represnta el nivel del mar". Además, en la cuestión 26b, las opciones B y D son iguales. Comoquiera que sea, muchas gracias de nuevo por compartir la prueba y los resultados.

  • Buenos días,
    estoy totalmente de acuerdo con el hecho de que nuestro conocimiento matemático es muy limitado, en mi caso en la introducción del primer curso de matemáticas ya había dado más que en todo el bachiller de CCSS (el cuál se me indicó en el instituto como "más que suficiente para el grado de economía").

    Cabe también decir que el bachiiller se enfoca completamente a adecuarse a los exámenes de selectividad, obviando comprensión y demás características necesarias. Y el grado, está mucho más enfocado al aprendizaje, de hecho las asignaturas donde más he aprendido diría que son aquellas que me han causado más problemas.

    Saludos, un alumno del grado de economía.

    • No sé quien te diría eso pero es falso. Los profesores de Matemáticas de los IES (los que de verdad somos matemáticos) decimos una y otra vez que alguien que va a hacer Economía necesita las matemáticas de ciencias, pero nos encontramos una y otra vez con las reticencias de todo el mundo y con que al final en las universidades se acaba bajando el nivel y muchos de esos chavales acaban aprobando. A eso súmale que en un bachillerato de ciencias sociales Matemáticas es prácticamente la única asignatura en la que los chavales tienen que pensar y estudiar de una forma radicalmente distinta, y como seas un poco exigente el malo eres tú porque el chaval tiene muy buenas notas en el resto de asignaturas.

  • Yo no he realizado la prueba, comencemos por este principio, pero si que comparto clase con más de un alumno que ha realizado esta prueba, y hay que comentar 3 cosas muy importantes, momento en el que se realiza la prueba, motivación de los estudiantes, pues pese a insentivarlos con más nota el examen este no tiene nada que ver con esa asignatura que cursan, y a muchos cuando ven que no tiene nada que ver y que llevan 30 min respondiendo a preguntas "tontas" renuncian a seguir y responden al resto de preguntas aleatoriamente para "quitárselo de encima" y por último la situación de la carrera (que en mi caso me encanta ) entre con una formación matemática correcta partiendo del bachillerato más complejo, pero la mayoría de alumnos que entra no han leído ni el plan docente es su última opción (la más baja pues tiene una nota de corte de 5.00) dentro de las económicas cuando según mi forma de verlo es más prestigioso y complejo el estudio en esta carrera .

    • Sin duda habrá que insentivarlos. Fíjate que la prueba no tiene nada que ver con lo que estudian (de eso se trata) y además cuando llevan 30 minutos respondiendo preguntas tontas se aburren (superdotados sin duda). Pero este es el nivel por desgracia.

    • Gracias por tu comentarios. El tema de la motivación es importante y lo que señalas puede afectar sin duda a los resultados. Pero también es informativo de las actitudes con las que se afronta la formación (aquello de los "non-cognitive skills"). Si con 20 años el primer día de clase uno ya no está dispuesto a hacer media hora de esfuerzo... Antonio Cabrales ha hecho algunos estudios sobre la pérdida de interés en los resultados de PISA.

  • A mí lo que me gustaría no sería solo que se reprodujera está prueba en otras universidades y carreras. Lo que me parecería muy interesante sería hacérsela a personas con 5,10, 15 años de experiencia laboral. Mi sospecha es que no habrá muchas diferencias.

    También me encantaría saber que porcentaje de la población mayor de 30 años sabe qué es un número primo, natural o un paralepípedo. Creo que el autor del post también se sorprendería.

    Mi impresión es básicamente que la gente es buena en lo que hace todos los días. Los chavales de tu clase aprenderían esos conceptos en otro contexto y rápidamente en una clase de mates de la que sólo se acordarán ya si el profesor un día se cayó al suelo durante la lección.

    • En mi opinión, sucede exactamente como señala Guillermo. La buena noticia es que, para la vida profesional del 90% de las personas, su conocimiento de los números primos (o de la trigonometría. los logaritmos neperianos o la división de polinomios) será totalmente irrelevante (nunca los echarán de menos).

      La cara triste es que los jóvenes que no completen el bachiller o la universidad verán extraordinariamente dificultado su acceso al mercado de trabajo solo por su incapacidad o para adquirir conocimientos irrelevantes para ese mismo mercado de trabajo (¿por qué?) o para sacar provecho de un mecanismo de aprendizaje (aprender "leyendo y escuchando") sin ninguna relación con el "aprender haciendo" en el que se desarrollará su vida productiva.

      Como es triste que esos conocimientos "laboralmente irrelevantes" pero que regulan y condicionan el acceso al mundo laboral se concentren por familias porque es más fácil adquirirlos cuando tu padre los tiene y te puede dar tutorías personalizadas en casa.

      A lo mejor una posible solución es que los investigadores formen a los que quieren ser investigadores pero los trabajadores asuman el 80% (me invento la cifra) de la formación de los trabajadores (con el otro 20% dedicado a los conceptos más teóricos y las "clases magistrales").

      A lo mejor es que "formar para la erudición" no es una buena solución para quien busca (la mayoria) formarse para trabajar y las nuevas generaciones son menos propensas a realizar tareas inútiles.

  • Solo por curiosidad, el rendimiento de la enseñanza universitaria ¿se evalúa de alguna manera?¿ O pasa como con los otros niveles?

    • Se evalúan y, desde que entró en vigor el Plan Bolonia, más que antes. En una asignatura cuatrimestral ahora hacemos dos pruebas de evaluación intermedias (normalmente no liberatorias) y una prueba de evaluación final. Eso sí, los resultados son para llorar en asignaturas de esas “difíciles” que señala Jordi Morrós más arriba.

    • No entiendo bien la pregunta. ¿Te refieres a si hay algo similar a PISA para estudios universitarios?
      Si esta es la pregunta la respuesta es "todavía no", pero llevan un tiempo dándole vueltas en la OCDE, lo que pasa es que es mucho más complejo por la diversidad de temas. En todo caso los datos de PIAAC algo dicen sobre lo que saben los adultos.

  • Como profesor de Economía de secundaria me gustaría compartir mi experiencia para que se puedan entender los resultados.

    Lo primero a destacar es que entre el alumnado existe un temor o desprecio a las matemáticas grandísimo. Lo he constatado en multitud de ocasiones y a veces este miedo se les vuelve en su contra. Parte de culpa la tiene el diseño de los itinerarios, ya que he conocido situaciones en las que alumnos que quieren estudiar Economía o ADE no se han matriculado de Matemáticas por haber preferido Latín o Literatura Universal. La configuración del bachillerato de CCSS empuja a muchos alumnos con pocas expectativas de logro a preferir cualquier asignatura humanística en detrimento de Matemáticas si tienen la oportunidad.

    Este miedo viene de atrás, lo cual nos indica que en la enseñanza de Matemáticas hay problemas que más tarde no se van a corregir al poder el alumno escoger otras asignaturas para cursar bachillerato. Asimismo, he conocido alumnos que han pasado de cuarto de ESO sin saber matemáticas por la benevolencia del centro.

    Como ha apuntado un colega, la dificultad de las matemáticas se traduce en bajas calificaciones lo cual genera mal ambiente en el aula. La presión puede derivar en una menor exigencia en los siguientes exámenes.

    También hay que mencionar que en muchas ocasiones en las Juntas de Evaluación se presiona a los profesores para que aprueben a algunos alumnos que les quedan pocas.

  • La falta de habilidad lógico-matemática la noto mucho cuando en 1º de bachillerato explico las funciones de demanda y oferta, el equilibrio y la elasticidad. Normalmente mis alumnos experimentan una caída notable en sus calificaciones. No están acostumbrados a razonar, de ahí que prefieran las asignaturas humanísticas. Como decía un amigo mío del instituto "estudiar sin comprender". Están especializados en vomitar lo que estudian y eso es culpa de cómo se enseña y aprueba en los institutos y principalmente en 2º de bachillerato. Yo trato de romper esa dinámica pero a costa de bajas notas por parte de los alumnos.

    Por otro lado, en los institutos se leen pocos libros. Salvo los profesores de Lengua, Historia (en algunos centros para algunos cursos de ESO) y Filosofía, el resto no manda leer nada. Esto es fruto de los incentivos de los alumnos. Si Economía que es una optativa de modalidad se vuelve dura, los alumnos preferirán Latín u otra. Si el profesor de Latín se vuelve exigente, los alumnos irán en masa a matricularse de Economía. Esto es, el sistema está diseñado para que no se exija. Recuerdo que el curso pasado una alumna me recriminó la dificultad de un texto porque no sabía qué significaba "vehemente". Ni siquiera se molestó en buscarla en el diccionario.

  • Ya que estamos, aunque sea periférico¿podríais proporcionar los resultados para ponérselo a mi sobrino sin necesidad de hacerlo previamente? Por cierto, es verdad que algunas respuestas son solo de lógica, pero sin unos mínimos de cálculo y geometría no lo sacas (Lo de los alumnos de 1º, clama al cielo)

  • Antonio, gracias. Muy interesante! Observas alguna característica (notas previas, género, etc) de ese 40% de alumnos que optan por no hacer la prueba? Tengo curiosidad por saber si son muy distintos de los que han participado

    • Me temo que no tengo esa información. No me pareció que con una prueba hecha sólo una vez fuera muy relevante. MI objetivo era muy modesto. Pero si se repite en distintos centros quizá dé pistas de algunas cosas interesantes.

  • El experimento me parece fascinante, pero creo que hemos de buscar las causas un poco más lejos, fuera de las escuelas y los institutos. En España no hay respeto por la cultura y mucho menos por el rigor intelectual. Los estudiantes, a todos los niveles, emulan a las figuras respetadas. ¿A quién querrían parecerse en España?
    Cualquiera que vea a niños de 10 o 12 años jugar a futbol les verá hacer virguerías con la pelota en los pies. Es el resultado de mucho esfuerzo, sin que nadie se lo exija. Los chicos quieren parecerse a Messi o a Ronaldo, y no me parece mal, a mí también me gusta jugar.
    Pero, si a una chica le gusta razonar sobre política, o sobre economía, ¿a quién va a imitar? Si un chico quiere destacar, o tener el respeto de los mayores, ¿en quién se va a inspirar? Nuestras instituciones educativas, universidad incluida, no son más que un espejo en el que alguien, de vez en cuando, escribe: “Estás mirando al problema”.

  • Podría decir que me has dejado preocupado, asombrado o ambas cosas, pero no.
    Hace un par de años una compañera maestra redactó un artículo para nuestra web, que trataba sobre los problemas a los que se enfrenta el sistema educativo. En esta web había participado numerosas personas de distintos ámbitos, a las que no recuerdo haberles corregido ningún artículo; sin embargo, el de la maestra no había por donde cogerlo. Y es que no solo contenía faltas ortográficas sino también adolecía de falta de comprensión.
    En aquel momento pensé que era mala suerte, pero desafortunadamente no es así.

  • Yo he impartido clases en la Univerisdad y en secundaria.
    Lo que se nota es una percepción subjetiva de una bajada del nivel general, y una polarizacion como varias personas han indicado.

    No creo que los profesores se centren en enseñar cosas teóricas, creo que el problema es el opuesto nos centramos en que razonen y no lo logramos.
    Mi teoría es que tienen tan pocos conocimientos teóricos, dado que están todos a un clic y no son necesarios, que su cerebro no es capaz de razonar, por que no tiene material con que hacerlo.

    • Hay un par de cosas en tu comentario que creo pueden ser importantes, aunque no tengo más impresiones (no datos), para respaldarlas.
      Una, que este "buenísimo" que parece predominar en la gestión educativa donde parece que pedir esfuerzo no está bien visto, está generando una gran desigualdad entre los estudiantes. Una desigualdad que no se aprecia tanto en las notas como en las capacidades diferenciales con las que llegan los estudiantes a la Universidad.
      Dos, en un mundo que cambia muy rápidamente yo creo que las capacidades abstractas son una de las mejores maneras de estar al día, porque los conocimientos "taylor made" para el momento se van quedando viejos muy rápido. Por supuesto tiene que haber de todo, pero a veces parece que se olvida un poco la potencia cognitiva que proporcionan estos conocimientos más abstractos, desde las matemáticas a la filosofía.

  • Estoy en general de acuerdo con el artículo y la mayor parte de los comentarios pero me parece peligroso sugerir que un examen así debería utilizarse para distinguir entre los alumnos que accederán al Bachillerato (y previsiblemente a la Universidad) y los que no, como parece ser que sucede en Italia.

    Personalmente pienso que ser capaz de aprobar un examen como el publicado por el autor es necesario no solamente para acceder a la Universidad, sino para cosas más sencillas como leer el periódico y entender lo que pone. Quizás deberíamos hacer un examen así a los chavales de 14 años en España, pero no para terminar o no con sus expectativas de ir a la Universidad, sino para decidir a que profesores y directores de colegio despedir.

  • A) Por desgracia, los actuales grados se han convertido en una especie de FP3, a la par que ya desde la LOGSE, en los ciclos superiores de formación profesional, ( equivalentes de la antigua FP2) se han eliminado las matemáticas, ahora son "transversales".

    B) Si hace unos años se consiguió que Psicología se considerase vinculada al Bach. de ciencias, no creo que sea imposible conseguir que Economía haga lo propio.

    C)Mi propuesta:
    - Incluir la opción de que los alumnos de Bach. de ciencias puedan hacer como optativas Economía y empresas, y que los de Bach. de CCSS puedan elegir matemáticas y Física, y que SOLO esas dos opciones habiliten para entrar en los grados de ADE y Economía.
    - Bachillerato de 3 años, que permita dar el temario de forma completa.
    - Pruebas de acceso con obligatoriedad de aprobar las troncales de cada bachillerato, nada de permitir que entren en ingenierías, por ejemplo, verdaderos ineptos en matemáticas y física.
    - Imposibilidad de acceder desde un ciclo de FP a la universidad. Los alumnos ven el actual sistema como una opción para trampear al bachillerato. Quién haga un ciclo formativo de FP, y quiera luego acceder a la universidad, debería completar al menos las troncales del bachillerato correspondiente a
    los estudios de su interés.
    - Recuperar para las PAU, Selectivo, EVAU ( o el nombre que quieran ponerle), la prueba de los 70 y 80 de conferencia, redacción y preguntas, para aprender a comprender y razonar.
    Saludos.

  • Buenas, me parece muy interesante y revelador. Me presento, soy ingeniero y con 2 hijos (2 y 4 de la ESO). Algunas apreciaciones:
    - No habeis contestado a un comentario de JOSE PABLO que me parece que centra muy bien la cuestion. Los estudios universitarios no están adaptados a la necesidad real del mundo en que vivimos. En mi opinión, para una cantidad masiva de trabajos (incluyendo mi mundo de la ingenieria e incluso economia) seria suficiente con estudios tipo FP2 (siempre y cuando eso no suponiese un filtro en la tipologia de personas, es decir, que en FP2 tambien hubiese gente brillante por naturaleza en la misma proporción que en la Politecnica por poner un ejemplo).
    - respecto a la ESO, efectivamente, los niños de hoy en dia NO LEEN y por tanto NO ENTIENDEN y no saben redactar. Eso es un hecho irrefutable. Vease el comentario en este mismo blog de "uN ESTUDIANTE DE TU UNIVERSIDAD". Es autoexplicativo.... Por contro, se empeñan en "subir el nivel" con el absurdo mundo del análisis sintáctico, cuando hay deficiencias básicas no cubiertas.
    - Me pasa un poco lo mismo con las matematicas. Me parece una pasada total que en 4 de la ESO estén con ecuaciones exponencias, límites (incluyendo indeterminaciones de 1 elevado a infinito que se resuelven con el numero "e"...) cuando esos mismo niños no saben resolver un porcertaje tipo "día sin IVA"...O las fracciones siguen siendo un desafio...El temaria es brutal.....menos temario y más pensar....

  • Realmente es preocupante. Es algo más preocupante, de hecho, que una deficiente formación de base. He pensado en personas que fueron jóvenes hace un siglo, sin acceso a la mínima educación formal, en mi abuela materna, por ejemplo; nunca hubiese contestado que “la altura de una persona con un pie de 24 cms debe ser de 14 cms”.... Esa es una respuesta que solo puede explicarse por desgana, falta de respeto hacia la prueba, pereza de razonamiento, ... Lo dicho, incluso más preocupante....
    Gracias

  • Buenas otras vez. Investigando sobre el tema me he encontrado con este blog:
    donde se comparan las pruebas específicas de España y SIngapur (ESO).

    Por otro lado se enlaza a la prueba de la ESO:

    Lo cual me parece también muy revelador. Si uno compara el temario de matemáticas de 4 de la ESO con la prueba, parece que estás en otro planeta. En la prueba no hay absolutamente nada sobre estadistica, límites, ecuaciones exponenciales, derivadas, trigonometría...etc que se ha dado, supuestamente, con bastante detalle en el libro de 4 de la ESO. Obviamente, si cae algo de eso suspenden todos...Por cierto, sobre la estadística es gracioso, no sé el motivo pero siempre está en los últimos temas de los libros de la ESO: qué pasa, pues que a final de curso ,ya con las prisas por acabar (y repescar a los alumnos para que no sea un excándalo el número de suspensos), la estadística apenas de da. Pero total, no se iban a enterar de nada en cualquier caso....

    Entonces volvemos a lo de siempre (que también pasa en Lengua): temarios super-amplios que se dan "de pasada" sin entender y sin profundizar en lo básico. Añadido a que ahora ya no hay "septiembre", en la práctica el curso dura 3 o 4 semanas menos, de esto nadie habla tampoco....

  • Yo, que terminé hace no mucho economía en inglés en la Carlos III, quiero pensar que el nivel no ha bajado, al menos, en mi facultad. Tengo que decir que a todos nos costó Matemáticas I, pero ciertamente, porque el nivel era alto. No veo a mi padre hace 40 años aprobando esa asignatura. Creo que realmente el nivel varía mucho entre universidades.

  • Me parece interesante la prueba. Yo imparto Matemáticas en una facultad de economía y echo de menos el razonamiento lógico en el pensamiento del alumnado. Yo ahora trabajo con Kahoot cosillas parecidas a las del test....pero claro...luego no da tiempo de profundizar mucho....Me gustaría tener mas información acerca de este tipo de test . ¿Podeis pasar el test resuelto en word si alguién lo tiene?

    • El test en word te lo puedo pasar (mándame un email) pero el precio es que te lo tienes que resolver tú.

  • El sistema les ha enseñado a aprobar para pasar al siguiente nivel u obtener título. Por eso se sienten tan cómodos en las academias de estudio cuando llegan a la universidad , que es una continuación del método "cómo aprobar". Culparles a ellos es injusto. La solución está en un cambio desde abajo, con consenso, algo muy difícil de esperar con la clase política que tenemos que soportar.

    • Aunque parezca mentira, no es un problema "político". Simplemente los estudiantes son "racionales". Saben:

      * que lo que tiene algún valor es el "título": atender a todas las clases y conseguir todos los conocimientos incluidos en el syllabus y no conseguir el título no tiene ningún valor en el mundo "real". Por el contrario conseguir el título incluso sin adquirir (de forma "permanente") ninguno de los conocimientos requeridos para ello es lo que les vale para conseguir trabajo (suficiente para el "efecto señal" que necesitan).

      * el título se otorga en base a unos conocimientos esotéricos, sin ninguna relación con el mundo real y al dominio de habilidades de poca (o ninguna) utilidad en el mundo del trabajo. Hay poco valor, por tanto, en el mucho esfuerzo requerido para adquirirlos.

      En esas circunstancias los alumnos son racionales y tratan de conseguir lo que tiene valor con el menor esfuerzo posible. Como haríamos todos. Como hipotizamos en los modelos que hacen los seres humanos.

  • Una observación políticamente incorrecta y relacionada con el tamaño de la muestra:

    Vivo en Valladolid. Hace 12 años mi hija se presentó a Selectividad y, para preparar el examen, adquirió una recopilación de pruebas de toda España; llegó a la conclusión de que el nivel de dificultad no era uniforme, siendo especialmente bajo en alguna de ellas.

    Este es un tema recurrente en los últimos tiempos en mi región; los alumnos que aspiran a entrar en carreras con un número limitado de plazas reclaman que el nivel de su EBAU se equipare al de otras comunidades para no verse perjudicados.

    El que una región tenga una EBAU más fácil no implica, evidentemente, que el nivel de todos los alumnos de la misma sea pobre, pero sí que facilita que alumnos con una baja preparación accedan a estudios universitarios, y en todo caso supone una distorsión del "mercado" de plazas universitarias.

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