Cómo conseguir una buena educación para nuestros maestros

La reciente de los opositores a maestros de primaria de Madrid en exámenes como los que hacen los alumnos de sexto en las pruebas estandarizadas C.D.I. (Conocimientos y Destrezas Indispensables) han causado una ola de preocupación tal que uno de nuestros lectores más distinguidos nos ha pedido que la comentemos. Los datos de estas oposiciones no son representativos del país en su conjunto y no tienen datos de contexto para evaluarlos, pero otros datos internacionales que presentaré me hacen pensar que los maestros españoles deben mejorar, mucho. Quizá no más que el resto de nuestra comunidad educativa, claro. Pero esto no quiere decir que no tengamos que hacer nada: las escuelas de magisterio tienen que cambiar su forma de funcionar, en parte cambiando sus incentivos (como las facultades de economía y administración de empresas o las de física, cierto) y cuánto antes mejor. El capital humano es la única garantía de un crecimiento con mayor productividad, y sin ella no salvaremos nuestro estado del bienestar.

Los titulares de prensa han insistido en que solamente el 1,83% de los opositores madrileños supo por dónde pasan el Duero, Ebro y Guadalquivir. Alguien podría dudar de la relevancia de la pregunta o desestimar el resultado por ser el de la pregunta peor contestada de todo el examen. A pesar de no ser tan llamativo, me parece quizá más inquietante lo que sucede en el Por poner un ejemplo representativo, solamente un 42% de los examinados saben hacer una serie de operaciones elementales con fracciones y decimales (y esta es una de las tres preguntas mejor contestadas de las 10 que había en el examen). Quizá pueda pasar por la vida sin grandes aprietos a pesar de no saber por dónde pasa el río Duero, pero prueben a hacer una hipoteca o decidir dónde colocan los ahorros sin entender bien un número con decimales.

Hay muchas objeciones posibles a estos datos. Es sólo una comunidad, y una sola cohorte; también era la primera vez que se hacía el examen así, por lo que los aspirantes no han tenido tiempo de reaccionar. Afortunadamente tenemos datos que nos permiten responder a estas objeciones. La (una asociación internacional para la evaluación de los logros educativos) ha elaborado sobre la formación de los maestros en la parte de matemáticas. El estudio, que se realizó en 2008, ha liberado los datos y elaborado los informes de cada país en 2012. Los datos se organizan en tres partes, una sobre políticas educativas en general, otro sobre currículos de las escuelas de maestros y otra sobre competencias y expectativas de los maestros.

Nos vamos a centrar en las competencias de los maestros, que es lo que nos ayuda a contextualizar los resultados de Madrid. El estudio internacional seleccionó de manera aleatoria a 7398 profesores formadores, 15163 futuros profesores de educación primaria y 9389 de educación secundaria de 17 países.

En el nuestro se seleccionaron 50 instituciones (de entre más de 70 escuelas de magisterio), 1263 futuros profesores y 574 formadores. Las tasas de participación final fueron del 77,9% para los futuros profesores, 96% de las instituciones y 85,6% de los formadores. La prueba a los futuros profesores versaba sobre matemáticas, matemáticas avanzadas, pedagogía y didáctica de las matemáticas. Como en PISA, la media son 500 puntos y la desviación típica son 100 puntos. Dado que los programas de formación a maestros son distintos entre países (unos forman a maestros que imparten clase hasta los 10 años, otros hasta los 12, otros hasta los 16 y también hay programas para especialistas en matemáticas), los resultados se dividen entre países por el programa para el que forman los maestros. Para España la comparación más relevante son el grupo primero y segundo, y parcialmente el tercero, pero claramente no el cuarto.

Los resultados de la prueba conocimientos generales de matemáticas pueden verse en la siguiente tabla.

TEDS-M 1

¿Qué puntuación media tiene España? Pues 481, claramente por debajo de la media. Podría ser una coincidencia, pero en PISA 2009 en matemáticas la puntuación media de España fue de 483. Pero hay una diferencia importante. En PISA estamos por debajo de la media en los resultados de los estudiantes, pero también estamos por debajo de la media en el nivel socioeconómico de los padres. Cuando comparamos estudiantes universitarios de magisterio en todos los países ya no es lo mismo. Aún así, podría ser que nuestros aspirantes a profesores tuvieran niveles socioeconómicos muy diferentes a los de otros países. Afortunadamente TEDS-m tiene un cuestionario socioeconómico de contexto, para controlar por este problema. Y usándolo se ve claramente que éste no es el problema. El siguiente gráfico muestra el nivel socioeconómico en el eje horizontal y el resultado de la prueba en el vertical. Como pueden ver, los estudiantes españoles están por debajo de lo que les correspondería según su nivel socioeconómico.

TEDS-M socioec

Una primera aproximación a explicar el problema es que nuestros estudiantes estudian mucha pedagogía, y de hecho en conocimientos de didáctica lo hacen marginalmente mejor, con un 492. Pero aún así están por debajo de la media, y por debajo de lo esperable para su nivel socioeconómico. Pero de hecho su formación no es tan extraña. La siguiente gráfica compara los temas estudiados por estos chicos en distintos países. Como verán las diferencias son muy pequeñas y no parecen sistemáticas.

TEDS-formacion

Una pista más interesante se puede observar en el siguiente gráfico. Los estudiantes españoles de magisterio que estudiaron el bachillerato tecnológico en lugar del de Ciencias Sociales o Humanidades tuvieron un rendimiento claramente superior. Podría pensarse que esto se debe al contenido matemático del examen, pero también puede deberse a que la selección de estudiantes que realizan el bachillerato técnico es mejor. han comprobado que los estudiantes del bachillerato técnico son mejores estudiantes de economía que los del bachillerato de ciencias sociales, que sobre el papel deberían tener mejor preparación de economía.

TEDS-M bachillerato

Yo les propongo una solución relativamente sencilla al problema de nuestros maestros de primaria. Un “numerus clausus” en las escuelas de magisterio que dé lugar a unas notas de ingreso más elevadas (como ya pasa, por ejemplo, en Finlandia). Alguien puede contestar lo que me cuentan que le dijeron a los responsables de una comunidad autónoma los decanos de las escuelas de magisterio al proponerles una nota de 6 para entrar en la escuela: “pero es que entonces nos quedamos sin estudiantes”. Y esto me lleva a la segunda medida. La financiación de las escuelas de magisterio no debería depender del número de estudiantes sino de las notas del TEDS-m o alguna prueba equivalente. Así los decanos no se verían en el dilema de admitir a futuros malos profesores o quedarse sin financiación. Y, ya puestos, que nos den a las demás facultades el mismo tratamiento. Porque es verdad que un mal maestro tiene consecuencias nefastas para la sociedad, pero un mal economista o un funesto banquero son también armas de destrucción social masiva.

Hay 32 comentarios
  • Está muy bien todos estos datos y está claro que uno de los problemas de la educación primaria en España es que la mayoría de profesores no fueron buenos estudiantes, yo no conozco a ningún "buen" estudiante que se metiese a Magisterio. Es posible no ser un buen estudiante por dos razones: falta de esfuerzo o falta de capacidad. La falta de esfuerzo es algo prácticamente intrínseco a la persona y es complicado que una persona que era muy "vaga" de niño/a no intente serlo de mayor (salvo que los incentivos sean correctos), por tanto esa falta de esfuerzo se transmite a los estudiantes.
    Ahora bien si los chicos que sacan un 5 en la PAU no pueden meterse a profesor, economista, físico,..., qué hacemos con ellos? Una opción sería no dejarles entrar en la universidad dado que no cumplen con el nivel mínimo, otra opción sería hacer primeros cursos de las carreras selectivos en el sentido de que solamente puedan seguir en la carrera los X mejores, esta segunda opción igual es más justo para estudiantes que no le gustan los conocimientos generales del instituto pero le gusta y por tanto es posible que obtenga mejores resultados en su carrera.

    • Podemos hacer varias cosas antes de dejar a los malos que ocupen puestos de importancia: lo primero, ser conscientes de que un virus se extiende en progresión geométrica, lo segundo aplicar un criterio muy exigente a la buena administración de los recursos escasos.

      Solo con estos parámetros tendríamos respuesta suficiente, pero si queremos, además, dar oportunidades a los peor dotados, empecemos por convencer a los padres que un abogado o un economista vago nunca será un abogado o un economista y será, con bastantes probabilidades, un frustrado.

      Aunque sea para exportar, propongamos una campaña tendente a mejorar los parámetros del futuro bienestar que se han inculcado en nuestra sociedad. Potenciemos la FORMACIÓN PROFESIONAL y hagamos buenos y felices operarios de cadenas de montaje, eficientes auxiliares técnicos que sepan conducir una tuneladora para que el túnel les salga derecho o maestros de escuela con dos idiomas.

      La titulitis es fruto de los innumerables complejos de inferioridad de nuestra sociedad y una de las mentiras más nefastas para satisfacer egos sin cimentar.

    • No es verdad que para ser maestro se pida solo un 5 en selectividad:
      Un 5 pelado se pide para casi todas las filologiás, filosofía, exactas, geología y bastantes más en la pública. Para maesttro, por ejemplo en la pública (Complutense, por ejemplo) piden 6'9. Más que Pedagogía (6'6), más que derecho (5'7)más que química (6'08)
      En las privadas (donde hay muchísimas que en las públicas, en todas 5.
      Independientemente que selectividad no sea selectividad, excepto para algunas carreras sean de moda o muy selectivas, la nota de selectividad es irrelevante

      • Es más, las notas para estudiar economía (6'124) son obviamente menores que las de maestro de infantil (6'997) y maestro de primaria (6'979).

  • Como siempre, muy interesante.

    Pregunta: ¿cuál es la distribución por procedencia (tipo de bachillerato) de los alumnos de magisterio? En otras palabras, las poblaciones subyacentes en la figura 4.11. Por hacerme una idea de la representatividad (y ver también si puede haber sesgo de selección).

    Respecto a la política de actuación, el vincular la financiación de las escuelas a las notas en TEDS-m ¿no puede conducir a un "teaching to the test"? Sé que lo mismo se ha argumentado sobre las famosas pruebas de alumnos primaria y la evaluación de maestros en función de ellas, y sé también que aunque sí existiera esta distorsión, los "spillover effects" podrían de todas formas ser mejora suficiente. Pero igual cuando más subes en la pila, de edad y/o de nivel de enseñanza, más cuidado hay que tener. Esto es por supuesto una sensación no basada en la evidencia, y por lo tanto muy probablemente falaz 🙂

  • Retiro mi pregunta anterior, mirando más despacio la gráfica he visto que ya está contestada con los porcentajes que figuran en el eje x. Parece que hay muestra suficiente en todos los grupos.

    Puede que esto no indique más que los estudiantes que optan por bachillerato técnico son en general más brillantes (de hecho su nota es mejor no sólo en matemáticas sino también en conocimiento didáctico, que no tiene por qué estar correlacionado con el contenido del bachillerato). Y puede que de nuevo sea sesgo de selección: si soy un estudiante brillante, tengo más tendencia a hacer el bachillerato técnico (¿porque sé que ahí tendré más oportunidades de destacar?). Pero en ese caso la diferencia por origen sería engañosa, porque en realidad las poblaciones no serían homogéneas. Y la solución obvia sería hacer más atractiva la carrera de magisterio a los estudiantes de bachillerato técnico (competencia entre carreras, vamos. Se supone que esa es la raíz del éxito finlandés, que atraen a los mejores para ser profesores)

    • Exacto. No creo que "pueda ser", sino que muy probablemente "es" que hay sesgo de selección pero no quita un ápice a la tragedia del asunto: los alumnos llegan filtrados ya desde Bachillerato, y a los de Economía, Magisterio y otras nos tocan los posos.

      Me ha encantado el artículo, Antonio.

  • Por no crear polémica respecto a la buena educación de los docentes universitarios, vamos a limitar la pregunta al ámbito de la educación primaria:
    ¿Por qué no se prepara mejor a nuestros maestros? Como toda pregunta, esta que acabamos de plantear ya contiene la mitad de la respuesta: la palabra “mejor”, que es un juicio de valor. ¿Mejor para qué o para quién? Si se considera que la función de la escuela consiste básicamente en instruir, en proporcionar las instrucciones necesarias para hacer algo de una determinada manera, la preparación consistirá en formar instructores o monitores; si, en lugar de impartir conocimientos, lo que se persigue es mostrar al alumno la forma de adquirirlos por sí mismo, ayudándole y alentándole en el proceso, la forma de actuar y, posiblemente, los preparadores, serán otros.

  • Yo veo que levantáis dos cosas:

    1. El bachillerato de ciencias es más exigente o es tomado por alumnos que obtienen mejores resultados (ya se por capacidad o esfuerzo). No es que los de letras sean unos vagos, pero sí que los vagos suelen tender más a letras porque creen que es más fácil.

    2. El nivel de magisterio es ridículo, no sólo por la materia prima, sino también por la carga de trabajo que tienen los alumnos. Mis compañeros de económicas se solían coger asignaturas de libre configuración de magisterio por lo fáciles que resultaban (no dejaban de ser matemáticas de primaria o manualidades, un descanso cuando te tienes que pelear con la econometría).

  • Pero el problema es que solo van los alumnos con peores notas. Parece que la carrera no atrae a los estudiantes y esto no se arregla con el "numerus clausus".

    Saludos

    • En Finlandia los maestros son los profesionales con mayor prestigio. La solución está en el modelo: si el que tenemos no funciona, importemos el que ha dado buenos resultados.

      El proceso sería rupturista, por lo que habría que solapar el sistema actual con el nuevo, pero si se empieza por crear diez escuelas de MAESTROS dotadas de personal IMPORTADO y se proyecta un programa a medio plazo con los alicientes salariales para los que opten a este esfuerzo, es más que probable que se presenten alumnos capaces de superar una nota de corte de 7.

      ¿A qué cifra ascendería la implantación de este proyecto?

      • Puede (o puede que no), pero entonces la solución no es implantar sin más un "numerus clausus" como dice el Sr. Cabrales.

  • Creo que si pasásemos una encuesta a estudiantes de 3º de Economía, ADE o grados similares y les preguntásemos, según su opinión, que si pudieran volver atrás qué bachillerato les parece que habría sido más útil como previo a estos grados en concreto, creo que el técnico ganaría por goleada. Pienso que el de Ciencias Sociales debería ser remodelado o eliminado. Hace 20 años no existía y los estudiantes estudiaban Economía tan ricamente. En cualquier caso, cualquier estudiante de bachillerato debería de saber algo básico de Economía y de matemáticas financieras.

  • La nota de corte solo mide la gente que puede entrar, no siempre mide si son los mejores que entran. Puedes tener una persona con un 9 pero con carencias emocionales báscias para hacer magisterio pero en cambio puedes tener a una persona con un 5 pero capaz de lo mejor cuando tiene la motivación.

    Usted comenta que en Finlandia las notas de entrada son más altas, no solo eso. También hay entrevistas puesto que, como he dicho anteriormente, por muy bueno que seas intelectualmente, hace falta algo más que esto.

    Creo honestamente que la reforma de la carera de magisterio entra dentro del pack: "reformar el sistema universitario empezando por la raiz".

    • Claro, eso puede pasar con todas las trayectorias que exigen una decisión a priori y el resultado puede ser lo más imprevisto. Pero como no se puede uno fiar de las vocacionales intenciones y de su variación en el tiempo (no es lo mismo un vocacional de 18 años que un experimentado frustrado de 40), habrá que empezar por una primera selección que separe lo probable de lo imposible.

      Y esto es aplicable a cualquier vocación profesional o, incluso, a los que la tienen. SOLUCIÓN: EXÁMENES DE CUALIFICACIÓN CADA CUATRO AÑOS. En la raiz del problema y en las flores.

  • Tema muy importante a estudiar, pero ningún Gobierno ha tenido un verdadero proyecto de Magisterio, creo que nunca ha interesado, lástima de ello, porque un buen profesorado de Magisterio es el primer pilar de la educación en un País, el más importante, establece las bases de los estudiantes.

    Además, la enseñanza la han destruido cada vez más, todo depende de la Clase Política que tengamos, si tuvieramos políticos concienciados en los ciudadanos y preocupados verdaderamente por ellos, la cosa habría sido distinta, se le hubiera prestado mucha atención a la Enseñanza.

    En cuanto a lo de los Números Clausus, yo no lo veo bien, en ello estoy de acuerdo con Marc.

    Felicito al autor del artículo, es un tema bastante preocupante e importante.

  • Creo que la situación sólo se arregla parcialmente con el "numerus clausus". Es necesario también que la exigencia aumente (y mucho). Yo soy de los buenos estudiantes, y tengo motivación por aprender educación, y sin embargo, cuando hacía el máster de profesor consiguieron sacar lo peor de mí. Lo que enseñan en las facultades de educación son tonterías sin cuento que no puedes criticar porque te llaman fascista y que puedes no aprenderte porque vas a sacar sobresalientes igual. Aprender todas esas tonterías sólo es una pérdida de tiempo.

  • En mi opinión lo que se debate es un tema político. Con raíces en cuestiones ideológicas, pero un problema político. Desde el primer informe PISA se quiso dar la sensación de que las autoridades educativas estaban preocupadas por el nivel de nuestros alumnos, pero si repasamos lo hecho en la última década quizá haya que concluir que nunca se quiso algo distinto a lo que había y que incluso se insistió en aquellos rasgos que perpetuaban un modelo educativo en el que la excelencia estaba proscrita y el fracaso y el abandono escolar alcanzaban las cotas más altas de Europa.

    Bien es cierto que sin anunciarlo así, pues lo que se decía es que teníamos el mejor sistema educativo de nuestra historia, o que era bastante “igualitario”, ojo se trata de una igualdad que no tiene nada que ver con el sexo y la clase social puesto que según estos criterios es muy desigual, o que no era verdad que la “nueva pedagogía” lo hubiese colonizado hasta el punto de considerar que más importantes que las matemáticas o la lengua, eran las emociones o el aprender a aprender sin que se sepa en qué consiste tal cosa fuera de aprender algo y en el que nunca constituyó una preocupación seria ni que el fracaso escolar masculino fuese el doble que el femenino ni que en algunas comunidades 1 de cada 2 alumnos varones quedase sin título de la ESO.

  • En primer lugar, agradecer que no se haga el enfoque sensacionalista que se persiguió con la filtración de datos del examen, que, por otra parte, tenía una primera tarea (el resumen del texto de Baroja) mal diseñada que, sospecho, generó inseguridad en los estudiantes y les hizo perder tiempo.
    En segundo lugar, agradecer también que se contextualice nuestro problema con los maestros. Es similar a otros problemas de formación de nuestro sistema educativo y no es significativamente especial en un ámbito internacional. Estamos a la cabeza del pelotón de cola.
    En tercer lugar, si queremos revalorizar el magisterio dejemos de hablar de "escuelas universitarias". Ya son facultades (una de las pocas cosas buenas de Bolonia) y merecen la consideración y exigencia que ese rango de conocimiento requiere. Tradicionalmente, el magisterio se aprendía en Escuelas Normales cuyo ingreso no requería ni el bachillerato. Ha sido una profesión devaluada y desprestigiada socialmente y, en consecuencia, tampoco era exigente su formación. Se trata de cambiar esta dinámica social y las cuotas y los incentivos económicos, me temo, no son una solución correcta. Antes había grandes maestras, porque las grandes mujeres no tenían abiertas las puertas de la medicina, la judicatura, la ingeniería... Ahora, hay ingenieros que están sacándose magisterio porque ven en la educación futuro laboral. El nivel de los estudiantes ahora es mayor y exigen a los profesores algo más que clases de collage. Hagamos de la educación una prioridad social. Solo con lograr que sea un tema de debate público, será un cambio.

  • Cuando leo cosas como las de algún comentario anterior pienso en la respuesta que el Ministerio ha dado a lo largo de más de una década con ocasión de alguna evaluación nacional o internacional de nuestro sistema educativo: los resultados no eran buenos pero estábamos con los que debíamos estar, y así hasta hoy.

    Desconozco las intenciones de la Consejería de Educación de Madrid pero lo que es cierto es que solo se habla de educación si acaso se publica algún nuevo informe internacional o algo como estos resultados que por mucho que se quieran dulcificar revelan una clase profesoral que tendrá dificultades enormes para explicar a sus alumnos tareas elementales de aritmética y otras materias porque sencillamente las desconoce.

    Pero es que la cosa no queda ahí, ya que gracias a esto descubrimos también que al menos alguna facultad de formación del profesorado se declara conocedora de esa escasa formación, pero entiende que lo suyo no es corregirla, ya que su tarea ha de ser la didáctica.

    Se me hace difícil entender cómo se pretenden paños calientes para una situación de este tipo.

  • Es evidente para muchos que el nivel de conocimientos de los diplomados, y pronto graduados, en magisterio deja mucho que desear. Mejorar la selección de estudiantes, ayudaría, envidentemente. Pero la medida más operativa me parece aumentar la exigencia en el acceso a las plazas de la enseñanza pública. Es una medida fácil de tomar, y que arrastaría a todo el sistema. Para entender a qué me refiero, se pueden comparar las pruebas de selección de Massachussets -un estado que cambió algunas cosas hace 15 años, y que no ha dejado de ascender en todos los test internacionales desde entonces - (el enlace, aquí:
    )
    y las que ahora ha hecho públicas la comunidad de Madrid.

  • Todo esto me recuerda un poco a cuando hacen "cursillos para innovadores". ¿De verdad va un innovador a meterse en un cursillo con sus notas y todo? Igual es hora de pensar de forma horizontal y pasarse al homeschooling. Es n decir.

  • Hay algo de lo que no se habla y son las retribuciones de los profesores y de los maestros. Aunque se suba la nota de corte, a un alumno de bachiller no le será atractivo estudiar magisterio si sabe que en el futuro tendrá un techo salarial no demasiado elevado, por mucho que se esfuerce en su profesión o por mucho que mejore ¿acaso aconsejarían a sus hijos que estudiasen magisterio en lugar de ingeniería o medicina (ante una falta de vocación claro está)? Soy profesor de secundaria y también soy diplomado en magisterio, si los sueldos de maestros y profesores estuviesen equiparados son muchos los profesores (hiper)cualificados que no dudaríamos en pasarnos a primaria.
    Pd.: con esto no quiero decir que los docentes en general estemos mal pagados.

    • Pues menos mal, porque si calculamos la remuneración del interino por las horas trabajadas anualmente ex vacaciones y ex demarques ( de 27 a 40 hay mucho que demostrar), y se lo contamos a muchos médicos o ingenieros en activo, me temo que renunciarían a s "prestigio social" de forma inmediata.

      Y es que el prestigio se consigue con esfuerzo, con un examen diario de capacitación y sin el privilegio de tener una sociedad que aguanta igual ocho que ochenta.

      • Querido Javier,
        Veo algo de acritud en tus palabras. Te voy a explicar mi caso a ver si lo entiendes: estoy en educación por vocación, me he criado en una familia con un restaurante que trabaja 16 horas al día ¿crees que habiéndome criado en ese ambiente me importaría trabajar 8 o 9 horas al día sin vacaciones escolares? Somos muchos los que trabajamos muy duro y más horas de las que nos tocan y lo hacemos de buena gana, el problema es que por más que trabajes o más que te esfuerces 1º no te recompensan económicamente más que al que no da un palo al agua y 2º siempre hay gente como tú que piensa que la mayoría de docentes estamos encantados de trabajar tan pocas horas porque todos somos unos gandules.
        Por cierto, vuelve a leer mi comentario porque veo que no has entendido una sola palabra de lo que he dicho.

  • Afirmar que los maestros que accedieron a través del Bachillerato de Ciencias obtienen mejores puntuaciones en matemáticas es de perogrullo.
    Que aquellos que cursaron Ciencias Sociales tengan peores puntuaciones incluso en Economía creo que se explica por el carácter no finalista de los estudios de Bachillerato y la masificación de estos grupos en favor de los de Ciencias y Humanidades.

  • En Uruguay, los estudiantes de magisterio y formación docente son los peores estudiantes terciarios. Si exigiéramos más a quienes ingresan a los institutos de magisterio y formación docente, efectivamente nos quedaríamos sin estudiantes, pero porque los buenos prefieren otras carreras. Cambiar la financiación de los institutos no va a atraer estudiantes. (No tengo una propuesta alternativa.)

  • No todo es cuestión de dinero.

    Este es el futuro en educación.

    Mi conclusión de estas dos charlas TED: dejen la educación a los verdaderos expertos, pero dejénla YA!

  • En este estudio las diferencias en puntuación observadas entre los alumnos que cursaron la modalidad de Bachillerato de CC. de la Naturaleza y la Salud y la de CC. Sociales es solo significativa en el caso en el que el alumno cursara Matemáticas II (las matemáticas de segundo curso de la opción científica), que no era una asignatura obligatoria en bachillerato de ciencias. No se observan diferencias significativas en los resultados de los que cursaron la modalidad de bachillerato de Ciencias Sociales y los que cursaron las modalidades científicas si estos últimos no eligieron Matemáticas II en segundo curso.

  • Estimado profesor Cabrales:

    Me tomo la libertad de escribir estas breves líneas, a pesar de no ser matemático ni economista ni nada parecido, porque me interesa simplemente el problema planteado por el escaso nivel formativo apreciable en nuestros maestros en general. Con este motivo leí su comentario y lo utilicé en un foro de debate que quizá conozca y aprecie: el portal dirigido por el profesor José Antonio Marina en la dirección que sigue a continuación.

    Un saludo cordial, E. Moradiellos

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