La calidad del profesorado: ¿es el MIR la solución?

de Antonio Cabrales y Florentino Felgueroso

Una de las propuestas de reforma del sistema educativo sobre la que está trabajando el gobierno, y que ha sido adelantada antes del verano por el candidato del PSOE, es modificar el proceso de selección para aspirar a una plaza en la enseñanza secundaria pública, adaptándolo al que lleva funcionando para los médicos desde hace años. Según la propuesta del PSOE, los nuevos profesores deberán pasar por un examen de selección más riguroso y realizar unas prácticas en las aulas. El PP no se opone, sólo argumenta que no es novedoso y que ya se debería haber implementado. En esta entrada intentamos responder a la siguientes preguntas: ¿Cómo es de importante la calidad del profesorado? ¿Es el MIR el procedimiento apropiado para conseguir los mejores profesores? ¿Qué hacer mantener para mantener la calidad de los profesores una vez conseguido el empleo?

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD DEL PROFESORADO

Para intentar responder acudimos de nuevo a uno de nuestros economistas favoritos, Eric Hanushek. En un artículo muy reciente, se propone evaluar los efectos de un cambio en la calidad de los maestros sobre los ingresos futuros de los estudiantes y sobre el crecimiento económico en EEUU. Para ello, parte de un hecho documentado en muchas investigaciones anteriores: “prácticamente ningún otro aspecto medible de las escuelas es tan importante como determinante del rendimiento académico de los estudiantes como los profesores”. La forma usual de demostrarlo es observar que existen diferencias significativas y consistentes en los resultados de exámenes estandarizados de alumnos de la misma escuela que han tenido profesores distintos.

Esto tiene implicaciones económicas importantes. Hanushek muestra, por ejemplo, que remplazar a los peores profesores (los que se encuentran por debajo del percentil 5-8 en la distribución de efectividad) por otros con una efectividad media, EEUU alcanzaría el primer lugar en el ranking de PISA en matemáticas y ciencias (en el 2009, estaba en la posición 31 y 17 respectivamente, sobre un total de 65 países). Esto equivaldría en términos de producto económico a un valor de 100 billones de dólares.

UN MIR EFICIENTE Y LO QUE VIENE DESPUÉS

Dado el valor económico de la calidad de los maestros. ¿Qué tipos de políticas permitirían disponer de la fuerza laboral docente más efectiva? La respuesta a estas preguntas es descorazonadora. Siguiendo a Hanushek, hasta ahora no ha sido posible identificar ninguna característica medible específica de los profesores que mejore el rendimiento académico de los estudiantes. No se encuentra una relación consistente entre este rendimiento y el hecho de que el profesor haya adquirido más formación, obteniendo un título de master o siguiendo un programa de estudios intensivo dirigido a mejorar el rendimiento de los alumnos. Tampoco importaría demasiado la experiencia, excepto en los primeros años en los que el profesor va desarrollando su cualificación. Dicho de otro modo: “el que vale, vale” y esto no se puede saber hasta que ha estado en su puesto unos cuantos años.

Esta evidencia sugiere que algo como el MIR no es un buen instrumento, porque no puede librarnos de ese porcentaje de malos profesores que no se pueden detectar con un simple examen, ni con un título. Lo más lógico es que el acceso al sistema esté condicionado a superar un período de prácticas habiendo demostrado la eficacia del candidato. Esto se debería medir por los resultados de sus alumnos, evaluados por terceros de manera objetiva. Además, dado que la eficacia será distinta en función del entorno escolar la evaluación final deberían hacerse después del período de prácticas en distintos tipos de colegios públicos. Una vez pasado este peldaño, el candidato se consideraría acreditado, apto para ser contratado en el sistema.

Pero una reforma que persiga mejorar la calidad de los docentes en la enseñanza secundaria pública no sería completa si no atendiera a dos problemas adicionales. Por un lado es importante que los centros tengan cierta autonomía en la configuración de sus plantillas, eligiendo y eventualmente incluso rechazando, dentro del colectivo de acreditados. Por otro lado es importante que existan instrumentos para que los buenos profesores que se han contratado sigan motivados y esforzándose. Y en los dos aspectos España es manifiestamente mejorable en el contexto internacional.

ANOMALÍAS ESPAÑOLAS EN LA GESTIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS DOCENTES

Una de las anomalías más destacables de nuestro sistema educativo es la total ausencia de autonomía de las escuelas públicas en la selección del personal docente y, por lo tanto, en la configuración de sus plantillas. Para documentarla, vayamos una vez más a los datos de PISA. En concreto, se trata de las respuestas a la siguiente pregunta del cuestionario de colegios “En su escuela, quién tiene una responsabilidad considerable en las siguientes tareas?” (pregunta Q24). La anomalía que queremos destacar aquí se produce en los dos primeros ítems, a saber la selección del personal docente y los despidos.

En el Gráfico 1, se muestra el porcentaje de alumnos en colegios públicos donde el director, los profesores o las juntas de gobiernos tienen una elevada responsabilidad en la selección de los profesores contratados, centrándonos en los países de la UE27. Como podemos observar, España figura con Grecia a la cola de la tabla con una tasa cercana a cero, es decir, con una autonomía insignificante. Con la excepción de Italia y Rumanía, el resto de países supera el 50%, y la gran mayoría alcanza el 100% o casi. En las Tablas 1 y 2 se puede ver que en la gran mayoría de los países europeos son los directores de las escuelas públicas los que tienen una elevada autonomía en la configuración de las plantillas de docentes, tanto para decidir las altas como para las bajas en el centro. En el nuestro, para nada.

Y lamentablemente la evidencia sugiere que la autonomía de los colegios en la contratación es uno de los factores institucionales que salen más significativos entre los determinantes de los resultados académicos de los alumnos incluso controlando por las características de los estudiantes, de la escuela y también otros factores nacionales. Por ejemplo, en este trabajo de Woessmann utilizando los datos de un examen estandarizado internacional denominado el International Mathematics and Science Study (TIMSS), o, en este otro del mismo autor, (véase sino Tabla 4 aquí) esta vez utilizando los datos de PISA. Por tanto, parece lógico pedir que una vez bien acreditados los profesores, los centros puedan escoger los que se adapten mejor a su idiosincrasia, y en caso de equivocarse, puedan deshacerse de ellos.

La otra deficiencia notable de nuestro sistema educativo podemos verla en la información proporcionada por la EAG2011 (Tabla 3.5). Esta tabla revela que estamos en el grupo de países que no fija en ningún caso las remuneraciones de sus profesores en función de algún tipo de rendimiento. Es este otro factor institucional que también parece tener relevancia en los resultados obtenidos por los alumnos. Véase por ejemplo nuestra entrada anterior, o para una comparación internacional tenemos el siguiente estudio de Woessman que muestra que los resultados obtenidos por los estudiantes son significativamente más altos en aquellos países que hacen uso del pago por rendimientos que aquellos países que no lo utilizan, de nuevo después de usar extensivamente controles para las características de los estudiantes de las escuelas y otros factores que caracterizan al país y a su sistema educativo. Además, argumenta que esta evidencia empírica muestra que los incentivos tienen efectos en el largo plazo: motivar a los profesores actuales y también cambiar el perfil de los nuevos aspirantes a profesores.

CONCLUSIONES

Según los indicadores de la OCDE at a Glance (véase la Tabla D3.1), los salarios de nuestros profesores de la enseñanza pública estarían entre los más altos en entrada. Al cabo de 15 años de experiencia laboral aún estamos bien situados (un 9% por encima de la media). Y sobre todo somos de los pocos países (en 2008, el único), en los que un profesores de secundaria después de 15 años de experiencia consiguen en media un salario superior a la de los demás trabajadores con educación superior (un 32% para los profesores de enseñanza secundaria post-obligatoria, Tabla D3.2).

Adicionalmente, en un mercado de trabajo tan precario, con tanta temporalidad y subempleo, para muchos titulados universitarios la profesión de profesor de secundaria seguramente es una buena opción. Por esto el sector de la educación pública debe y puede aspirar a atraer y seleccionar a los mejores docentes potenciales de entre los mejores graduados. Las retribuciones por rendimientos deberían ayudar a atraer a los más capaces, y a motivar a los que ya disponen de un empleo permanente en la escuela pública. Sería un desperdicio notable de capital humano presente y futuro, si no se consiguieran estos objetivos asequibles por tener normas ineficaces de selección, promoción y retribución.

Hay 50 comentarios
  • Buenos días, Antonio.
    Enhorabuena por lo de Salamanca. Procuraré ir un par de tardes los dos últimos días. Si te veo me acercaré a saludarte. Ir y volver desde casa es poco tiempo y voy mucho a Salamanca.
    Sobre el otro asunto.
    Cualquier posible mejoría de nuestro sistema es worth looking at. También la contratación y cese de profesores. No podemos permitirnos el lujo de seguir así y el profesorado es crucial.
    Por otra parte veo que, en general, los profesores anteriores a los años 70 (de las repúblicas o del franquismo) tenían mucho más prestigio social que lo que hoy recibe esta vocación/profesión/empleo. Dejaban huella.
    Ignoro las causas pero conozco muchos ejemplos.
    Una de mis abuelas, simple maestra y medalla al merito en el trabajo de una de nuestras varias repúblicas, todavía hoy hay gente que nos para y cuenta o recuerda alguna cosa de ella.
    Al igual que otros compañeros sigo visitando algunos profesores de universidad que, como puedes imaginar, se acercan a los 90 y compartimos excelentes recuerdos de muchos de los del bachiller.
    Sin embargo, escuchando a mis hijos, no se les oye ni una palabra, ni una anécdota, nada. Como si hubiese sido un trámite administrativo a olvidar.
    Tampoco creo que, en lo esencial, haya referentes europeos/nacionales. Conozco bastantes finlandeses y los encuentro “very unimpressive” a pesar de las alabanzas.
    La educación de alto nivel no es posible sin antes responder dos preguntas de modo satisfactorio y compartido por profesores y alumnado (incluyo familias):
    1. ¿Qué es el educando, cuál es su naturaleza, que fines tiene como ser humano?
    2. ¿En qué debe consistir el proceso educativo para que el educando reciba la "fuerza interior", las actitudes, y las aptitudes necesarias para sus fines como ser?
    La práctica totalidad de las figuras académicas del pasado que hoy se respetan y se admiran fueron educadas en sistemas que daban respuestas a esas preguntas que hoy parecen vedadas.

  • El problema de implementar una especie de MIR en la educación primaria es que los estudiantes que estudian magisterio son alumnos con poca motivación y normalmente salvo alguna excepción (yo no conozco ninguna) no son estudiantes situados en el primer tercil de notas del bachiller. La nota de bachiller refleja una combinación de capacidad y motivación. Si los profesores de la primaria no son ni los más capaces ni los más motivados tenemos un problema. Al igual que la motivación de un profesor afecta positivamente a la motivación de los estudiantes, una falta de inetrés también se expande entre los alumnos.
    En medicina todos los estudiantes que estudia están dentro del primer tercil de notas de bachiller. Por tanto todos los que terminan medicina tienen cierta valía profesional. El sistema actual logra que sólo lleguen a ser profesores de primaria los más motivados, que es un primer paso para tener una buena plantilla de docentes.

    ¿Existe algún estudio que analice la relación entre la calidad del profesorado y la nota de acceso a la universidad?
    Julio del Corral

    • Julio. La mayor parte de los estudios buenos son americanos, y allí no hay exámenes centralizados. Lo más cercano es el SAT, pero es casi más un test de inteligencia. No recuerdo nada europeo continental, pero miraré.

  • Muchas gracias por el post. Muy interesante.
    Me ha sorprendido la aparente contradicción con las posturas defendidas aquí con respecto a la educación superior, tendentes a considerar como criterio de selección únicamente las publicaciones de alto impacto: "Siguiendo a Hanushek, hasta ahora no ha sido posible identificar ninguna característica medible específica de los profesores que mejore el rendimiento académico de los estudiantes."

    • Fede. No creo que ninguna universidad seria contrate o mantenga a profesores únicamente mirando sus publicaciones de alto impaco. Tiene que mirarlas, porque la universidad tiene que producir docencia e investigación. Pero esto no basta. De hecho en este blog hemos propuesto más de una vez que la financiación de la universidad se condicione a los resultados laborales (la mejor forma de medir el impacto de la docencia) y de los de investigación.

  • Hay un dato en el artículo que yo desconocía y que hace referencia a la autonomía de los centros a la hora de contratar y despedir profesores. El menor grado de autonomía corresponde a Grecia y a España. Esto supondría cambiar el sistema de selección del profesorado, cuestión que aquí ni se podría plantear.

    • Scchumi. Claro que se puede plantear. Para esto están los políticos, para cambiar los marcos regulatorios cuando hay una necesidad. Y por esto lo planteamos, por si hay alguien ahí fuera buscando ideas nuevas. Es una de las pocas cosas buenas de una crisis, que nos pone presión a todos para salir de esta buscando soluciones donde sea.

  • Manu,
    Me apunto a un encuentro en Salamanca. Será uno de los buenos momentos de estas jornadas, seguro.
    Según los encuestas del CIS, los profesores siguen siendo muy valorados. Esta es algo antigua. Seguro que las hay más recientes e incluso a nivel europeo (a ver si la encuentro)
    http://www.aprendemas.com/Noticias/html/N1632_F26072006.HTML
    Se hizo antes de la crisis, curiosa la posición de los albañiles..

  • leed este artículo, es super interesante... Los 13 pecados capitales del sistema educativo español

  • Hola Julio,
    aqui no contemplamos el MIR para la primaria y para los estudiantes de magisterio, sino para la secundaria y profesores con titulaciones universitarias varias. Pero el problema que introduces de la motivación de los primeros es igual de relevante. Habría que dedicarle una entrada.

  • Totalmente de acuerdo con Manu Oquendo, pero pasando a los detalles técnicos de una posible reforma creo que la idea de un periodo tipo "MIR" para los profesores es compatible con el sistema de retribuciones variables que se presenta en la entrada. Para mí, el sistema ideal debería empezar con una selección (examen?) realizada por un tribunal en el que los representantes del centro tuvieran una clara mayoría (dar todo el poder al director puede abrir la puerta a los caciquismos ya conocidos de la universidad), superada la prueba se abre un periodo de duración definida (5 años por ejemplo) en fase de "tenure-track" con evaluaciones anuales orientativas, una a mitad del periodo que sirve a modo de cómputo parcial para la evaluación al final de los 5 años que sí es eliminatoria.
    Superada la prueba, uno adquiere la condición de "tenured" (¡¡¡no funcionario!!!) y prosigue con su vida laboral en una ambiente más estable. Este sistema puede resultar molesto a los aspirantes y de cara a compensar esta diferencia respecto a otros trabajos a los que pueden aspirar los salarios deben ser competitivos así como las subidas salariales tras las evaluaciones positivas. Por descontado los complementos salariales no se asignan a perpetuidad sino que pueden ser retirados.
    En definitiva lo que propongo es un sistema inspirado en el "tenure-track" de algunas universidades.

  • Muchas gracias Antonio por este gran artículo. Lo he compartido en las redes sociales porque me parece uno de los temas que más nos interesan y además de bueno es un artículo muy fácil de comprender. Mi mayor duda está en el proceso de acreditación, se me antoja un rato largo y movido, por lo de tener que cambiar de escuelas y ambientes, lo que te puede exigir mucha movilidad, algo que veo innecesario hacerlo tan largo, y además a la hora de medir los resultados de tu enseñanza está muy limitado, ya que no mide tu impacto a largo plazo y los resultados son muy influenciables por cualquier anomalía temporal en el rendimiento de los alumnos no controlada por el profesor, algo que tiende a desaparecer cuando repites en el mismo centro muchos años. Creo que con libertad de información sobre el "rendimiento" del profesor bastaría (sobretodo si contratar y despedir es barato).

  • La selección de los profesores, la evaluación de su cometido, los variables asociados , etc, todo ello dependerá de la negociación de la administración con los “interlocutores sociales”.
    En el informe de educación de la OCDE 2003 se dice:
    “Por ejemplo, Hoxby (1996) concluyó que los sindicatos de docentes fuertes generan un gasto por estudiante más alto y aumentan la proporción de gastos unitarios que tienen beneficios potenciales para los docentes pero un menor logro por parte de los alumnos al reducir la productividad de estos recursos, y en parte debido a una mayor estandarización de los métodos de enseñanza en los sitios de trabajo sindicalizados. La estandarización puede ayudar a los estudiantes de nivel medio, pero no a los que tienen desempeño alto o bajo” (p. 166).

    En cambio hay un problema que casi nadie pone encima de la mesa, y que tiene que ver con la docencia y no se arregla con más o menos financiación y que tiene que ver con la selección.
    En Penn lo ven así al menos. (Se pueden poner sub en Español)

    Pero ………….. en España?

  • Carlos. El proceso que proponemos no es muy distinto al que ocurre ahora en la realidad. La carrera normal comienza a menudo como interino y solamente después de unos años, entre los puntos que se acumulan de interinaje y un mejor resultado en las oposiciones, los profesores llegan a su plaza definitiva. De manera que esa parte del sistema se puede implementar ya mismo. Solamente hace falta que los puntos de los interinos dependan de resultados. La otra parte de libertad de contrato y despido requiere cambios legales más profundos. Y coincido contigo en que si hubiera esa libertad, y buena información, quizá la acreditación no fuera tan necesaria.

  • Gran trabajo. Muchas gracias por acreditar con tanta objetividad dónde se encuentra uno de los escollos educativos más grandes que tenemos: el profesor

  • Muy interesante el tema de la autonomía de los centros educativos en el área de selección y contratación del profesorado.
    Gracias por el articulo!

  • ¿Autonomia de los centros para contratar a los profesores? No, gracias. Introducir esa discrecionalidad acabaría con los principios de igualdad, mérito y capacidad para el acceso a la función docente.

    • Antonio. ¿Por qué iba a acabar con esos principios? Y sobre todo, ¿por qué solamente en España (y Grecia)? La idea es que si los centros rinden cuentas de sus resultados no les va a interesar contratar a un tonto (por cierto, acreditado, lo que ya introduce un filtro de por sí).

  • Hola a todos,
    Interesantes reflexiones sobre la efectividad del posible MIR y las disfuncionalidades del sistema educativo español.

    ***Varias reflexiones al artículo de Antonio:

    Los procesos de selección evidentemente no son buenos. Hoy en día no miden la valía y la competencia de los docentes, más bien su antigüedad en el cuerpo. Además hace un tiempo leí un informe sobre el sistema educativo finlandés vs español y decía que entre los problemas del sistema español está esto precisamente. (Los profesores están técnicamente muy formados pero no pedagógicamente y en cuanto a los maestros, decía más o menos lo que comenta Julio del Corral).

    El sistema actual de trabajo docente, no mide la productividad ni la valora y debiera ser así (según mi entender). Pero cierto es que para medir la productividad habría que analizar varias variables. Desde mi punto de vista, el análisis de los resultados académicos debería de complementarse con otras medidas de rendimiento.

    Y un aspecto clave, se debería reconocer el trabajo y la dedicación (que va mucho más allá de las 25 hrs semanales) de aquellos que no sólo hacen bien su trabajo (la mayoría), sino que además promueven la mejora contínua, que se embarcan en proyectos de innovación educativa. El reconocimiento (no monetario, claro está), es otro factor motivador para seguir trabajando en esa línea.

    ***Respecto a la segunda pregunta que comenta Manu, una percepción desde una profesora de enseñanaza secundaria...
    Evidentemente el sistema educativo como un todo tiene el enorme fallo de pretender "estandarizar al alumnado". Pero, la realidad por la que algunos docentes luchamos diariamente es dar respuestas diferenciadas a cada alumno, hacerle sentir actor principal de su propio proceso de aprendizaje en que los docentes no podemos quedar al margen. En resúmen evitar evitar "estandarizar a nuestro alumnado", potenciar sus magníficas aptitudes... Esto se está haciendo y los alumnos lo ven y lo valoran. Esto lo trata fenomenalmente bien Francisco Alcaide en su libro Fast Good Management (lectura totalmente recomendable) (http://www.fastgoodmanagement.com/).

    Un saludo y perdón por tanto rollo :)))

    • Blanca. Una buena razón para dar libertad a los centros es justamente que hay muchos aspectos que son difíciles de medir y que serían difíciles de premiar bien si solamente usáramos los resultados de los propios estudiantes para recompensar. En muchas empresas los empleados son valorados con medidas muy cuantitativas de producción, y otras más cualitativas de contribución a los "bienes públicos" internos a la empresa, a menudo llevadas a cabo por los jefes directos o incluso otros compañeros. Y ciertamente los premios no monetarios son importantes. Por nuestra satisfacción intrínseca y por las señales que proporcionan al mercado.

  • Como funcionario y ex-profesor de secundaria estoy harto de ver gente (por suerte muy poca) cuyo rendimiento laboral es no ya bajo sino negativo por la influencia que ejercen sobre la motivación y el rendimiento de los demás. Mi opinión, y la de muchos de mis colegas, es que debería ser más fácil despedir funcionarios. No veo la necesidad de un MIR para profesores si seleccionamos, y estoy de acuerdo con que esto deberían hacerlo los centros, a los buenos. Y a los malos no les buscamos un centro alternativo porque ganaron su plaza hace 20 años, y desde entonces no han vuelto a dar un palo al agua, sino que les despedimos directamente.

    • Dídac. Tienes razón, los malos docentes no solamente estropea el PIB del país a base de reducir la productividad de sus alumnos, además generan un efecto externo muy negativo vía el desánimo en otros docentes.

  • Antonio, sobre el símil con el tenure track:
    Evidentemente el sistema de RRHH en investigació en piramidal. Esto significa que hay más candidatos interinos que profesores (lo que permite asegurar la calidad media superior de los profesores). Pero los investigadores que luchan por la tenure desarrollan unas habilidades útiles para otras profesiones (conocimiento científico, habilidades técnicas, lógica argumentativa, conocimiento de las fuentes de datos y referencias, etc) lo que les lleva fácilmente a la industria. En cambio, un maestro candidato en tenure track se especializa en dar clases a niños. Si fracasa y no consigue el puesto estable, ¿a qué se dedica? ¿a ser institutriz? ¿a canguros?

    Entiendo que el MIR de profes sería para todo el sistema (público, privado y concertado), así que no veo yo muchas alternativas de carrera para los maestros/profesores que no llegan al listón.

    ¿Cómo se soluciona esto? Si el outcome de entrar en el tenure track de profesor es binario o casi binario (a diferencia de en la investigación, donde hay alternativas al tenure) podría ser que el numero de candidatos que inician el track bajase hasta niveles donde la selección fuese inexistente y por lo tanto innecesaria.

    Si te fijas, casi todos los médicos MIR consiguen trabajo, no se queda nadie fuera (en el tenure track universitario/investigación SÍ) simplemente sirve para ofrecer los mejores puestos a los mejores candidatos. Además, en el MIR participan los licenciados en medicina, que ya están limitados mediante numerus clausus. En cambio, los potenciales maestros son todos los licenciados en cualquier carrera, sin límite de entrada.

    Entre una cosa y otra, y atendiendo particularmente a las posibilidades de carrera de un maestro que no consigue plaza tras cinco años de inversión en especialización, la medida no es tan evidente, ni tan similar al MIR o al tenure track.

    • Morenawer. Como contestaba a Carlos los profesores ahora ya tienen un sistema como el de "tenure-track": tienen que pasar un examen y dar unos años de clase, y hay mucha gente que no llega nunca a tener plaza. La diferencia es que en el sistema que proponemos las clases las tendrían que dar bien. No me parece que eliminar al 5% de peores docentes por esta vía sea un problema social dramático. El problema es si llegan a ser funcionarios con el sistema actual.

  • Ok, Antonio, pero si no me equivoco, en las buenas universidades se da tenure a bastante menos del 95% de los candidatos, de ahí la señal de alarma que sonó en mi cabeza. Si se trata solo de echar a un 5% me parece bien, tanto por el efecto directo al echar a los malos como por la auto-selección previa que impones y por la competitividad que fomentas esos cinco años.

    Y como propones y se comenta por arriba, a esa selección "activa" inicial habría que sumar una selección "pasiva" en tenure, ofreciendo la posibilidad de echar a profesores en cualquier etapa, si se justifica suficientemente.

  • Señor Felgueroso: http://www.cis.es/cis/opencms/-Archivos/Marginales/2820_2839/2825/e282500.html
    Según el barómetro 2825 de diciembre de 2009 los profesores sólo están por detrás en valoración de médicos y bomberos, resultado por otra parte idéntico al barómetro 2680 de marzo de 2007 (http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/ver.jsp?estudio=8040).
    Sin novedad en el frente.

    PDD: Alguien debería explicar por qué la valoración de distintas profesiones siempre la enmarcan en la encuesta sobre FFAA y defensa nacional. Por otra parte, en las encuestas de las FFAA no hay muchos de los ítems sobre percepción de la imagen de los profesores de manera específica que sí hay en el barómetro 2649 de 2006 que habéis citado. Sinceramente, el CIS sigue una metodología innecesariamente caótica.

  • Antonio y Florentino,

    Buen post, como a los que nos tenéis (mal)acostumbrados

    Claro, que me parece que estáis haciendo una lectura de los comentarios de Hanushek no del todo justa sobre la propuesta pseudo-MIR. Decís “Tampoco importaría demasiado la experiencia, excepto en los primeros años en los que el profesor va desarrollando su cualificación”. Pero es que seguramente sea en estos años donde esté la clave del asunto

    Esta intervención inicial es lo única que sabemos que funciona: Un periodo junto a un profesor experimentado permite al profesor novato aprender los tricks of the trade (sobre todo, pedagógicos) y esto es bueno para los alumnos.

    En concreto, Hanushek dice “ The exception as noted is that during the first one to three years of teacher experience the typical teacher will get better at her job (see, for example, Staiger and Rockoff (2010)). She will develop her craft, learn her tasks, learn classroom management, and find ways to help students learn.

    Vamos que lo del pseudo MIR no parece descabellado. Con la evidencia disponible, le daría el beneficio de la duda y haría una prueba piloto

    PD En cualquier caso, habrá que hacer las cosas bien encarrilando novatos, porque también afirma The existing evidence does not, however, suggest any clear way to provide this experience before entry into the classroom or to reduce the adjustments that will need to be made once in the classroom. For example, changes in teacher preparation or more extensive induction and mentoring programs, while plausibly effective policies, have yet to be shown to significantly alter the early career learning of teachers. Similarly, even very intensive professional development to help teachers become more effective after they are already in the classroom has shown little impact on student achievement.(aunque en este ultimo caso la evidencia viene de publicaciones sin evaluador)

    • Penny. El problema fundamental del pseudo-MIR no es que sea descabellado, es que no tiene consecuencias: una vez tienes la plaza, tienes la plaza. Pero no tiene en cuenta el problema fundamental del sistema actual; a saber, que una selección a base de un máster y un examen no va a encontrar a los profesores peores. Por tanto si hacemos el experimento que propones (buena idea, me encantan los experimentos, ya lo sabes) lo ideal sería que culminara como decimos: "con un período de prácticas habiendo demostrado la eficacia del candidato. Esto se debería medir por los resultados de sus alumnos, evaluados por terceros de manera objetiva". Esto tiene probabilidades de ser mucho más efectivo que el MIR per se.

  • Folks,
    mil gracias! Me sonaba, pero no sabía dónde. No es el barómetro del CIS con el que si he trabajado, sino como bien indicas Estudios sobre "La defensa nacional y las Fuerzas Armadas". Curioso que empiecen la encuesta con una pregunta sobre la valoración de profesiones, y que las limiten a 10. Curioso también que esta sea la única fuente que tengamos (¿Alguién conoce otra?).
    Hay que reconocer que en el CIS han dado un gran paso permitiendo descargar los microdatos y, no sólo para cuestiones políticas, sino para otras son la única fuente que disponemos. Pena que las muestras no sea algo más grandes.

    Ahora bien, dicho esto, no se si me tengo que dar un paso atrás:
    Acabo de encontrar un estudio del CIS que sería bien interesante para ilustrar esta entrada: "LA IMAGEN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA" (Estudio 2785 , noviembre 2008)
    http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/ver.jsp?estudio=9460,

    pero nos llevan a:

    "Consultar al Departamento de Banco de Datos la información disponible del estudio"
    Vaya ...

  • Florentino,

    Me debes unas cañas 🙂 Sobre valoración de profesiones puedes ver
    el barómetro del CIS de junio de 2006
    http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/ver.jsp?estudio=5717

    Estas de suerte. Te puedes descargar los microdatos. Seguro que salen resultados interesantes. Esperamos un post comentando los resultados

  • Antonio, me gusta lo del período de prácticas tuteladas con evaluación. Practice makes perfect

    Por cierto, respecto a los resultados de las evaluaciones y sus determinantes, me parece que, hasta nueva orden, vamos a tener que poner en cuarenta muchos de los resultados de la literatura. Llámalo la crítica de Penny 🙂 (aunque tengo que reconocer que esto es cosa de Sheldon 🙂 )

    La mayoría de la evidencia disponible no controla por el efecto de los genes de los alumnos (y eso que todos nos hemos dado cuenta de que, como decís,: “El que vale, vale”), por lo que es muy posible que los coeficientes al uso estén muy sesgados y haya que revisar la conventional wisdom

    Por suerte, empieza a haber estudios disponibles. Ayer leí un trabajo de Robert Plomin y coautores en el que muestra que los genes tienen un impacto muy, muy importante sobre los resultados, aunque se tenga en cuenta el rendimiento previo de los alumnos. La idea es que los niños más brillantes no sólo han sacado mejores notas en exámenes anteriores, sino que también aprenden más durante el curso. Las medidas de valor añadido tal cual no nos dan una buena idea de la contribución del profesor, por que van a depender mucho del grupo de alumnos. Y todos sabemos que “De donde no hay, no se puede sacar”

    ¿Cómo lo veis?

    El trabajo es Haworth CMA, Asbury K, Dale PS, Plomin R, 2011 Added Value Measures in Education Show Genetic as Well as Environmental Influence. PLoS ONE 6(2): e16006. doi:10.1371/journal.pone.0016006 http://www.plosone.org/article/info%3Adoi%2F10.1371%2Fjournal.pone.0016006.

    PD Mi impresión es que el siglo XXI se va a caracterizar por la incorporación a las ciencias sociales de las diferencias genéticas entre individuos. Y el aprendizaje parece un buen lugar para empezar

    • Penny. Deberías ser más explícita con los resultados y coeficientes que están sesgados. Por poner un caso, la forma como se mide que el profesor es importante lo que explota es que unos chicos caen al azar con un profesor A, y otros con otro con B. Al final de la escuela los de A sacan mejor nota en selectividad que los de B. Evidentemente los genes de ambos grupos de estudiantes, y otros factores familiares o personales, afectarán al nivel absoluto de las notas. Pero la diferencia de notas, si es significativa estadísticamente, sí que puede atribuírsela a la diferencia de capacidad (quizá genética, no digo que no) entre A y B, ¿no? Y así la mayoría de efectos que me gusta discutir. Por esto son tan útiles los experimentos, porque estos factores que tienden a confundir la cosa no son importantes para medir el efecto de un tratamiento, aunque definitivamente serán importantes para muchas cosas en educación.

  • Con respecto a la nota de entrada a la universidad para distintas carreras, he mirado estos datos de la U. Complutense de junio 2011 y tengo la impresión de que la tendencia se repite en otras universidades españolas. Lo que está claro es que los aspirantes a Magisterio necesitan una nota más alta que, por ejemplo, los aspirantes a Matemáticas y no es necesarimente cierto, por tanto, que sean peores desde el punto de vista académico:
    Maestro: Educación Infantil 7,728
    Relaciones Internacionales 10,207
    Ingeniería de Computadores 5,000
    Español: Lengua y Literatura 5,000
    Bioquímica 11,633
    Matemáticas 5,392
    Fisioterapia 11,074
    Economía 6,060
    La nota de entrada responde a la demanda, que depende de las oportunidades de trabajo que perciben los estudiantes (enfermería, fisioterapia requieren notas altas) y la dificultad intrínseca de la materia (matemáticas requiere un cinco pelado en muchas universidades, pero no creo que vayan muchos alumnos malos).
    http://www.uah.es/acceso_informacion_academica/primero_segundo_ciclo/admision/preinscripcion/docs/notas/complutense

  • Bueno, en otras universidades se pide notas más altas para matemáticas (8 y pico); me equivoqué. Pero sigue siendo relativamente alta la nota para Magisterio, y más todavía enfermería, etc..
    http://sa.ua.es/es/preinscripcion/documentos/-gestadm/notas-de-corte-cv-2011-12

  • Una aspecto fundamental, la calidad de los profesores y su formación

    Creo que todo nuestro pensamiento, incluyendo el aprendizaje, está impregnado de los aspectos emotivos, por que, en el fondo es eso lo que permite dar "sentido" a los pensamientos y a la acción. Así estamos hechos, Ta-tuam-asi que dicen los hindúes

    La profundidad del aprendizaje tiene algo que ver con la "fascinación" y es algo de raíz "pasional", y deriva de nuestro posicionamiento temprano afectivo respecto a los otros (a la "alteridad") y con ello a la capacidad de adscripción a ciertos "modelos", por que, contrariamente a lo que se piensa, los modelos van ANTES que las escalas de valores, por que los modelos son "vivos", "calientes", nos prendamos de ellos, y las escalas de valores son "frías" y "legendarias"
    Hay que cuidar la construcción emotiva de los niños, está muy relacionada con el aprendizaje y con el tipo de sociedad que queremos vivir

    Yo definiría el pensar como "el arte de construir metáforas", pues, por ejemplo, en el límite de la Ciencia, allí donde el científico "salta al vacío" de la hipótesis, está una analogía, una metáfora: ¿existen realmente los átomos como sistemas planetarios en miniatura?, no nada de eso, pero era como Rutherford lo "veía" y con ello dio un paso de gigante en el conocimiento de la materia. O como Prandtl en mecánica de fluidos con su concepto de "capa límite" en el flujo turbulento alrededor de los sólidos, que desatascó el desarrollo de esa parte de la ciencia
    Al final el pensar, el crear, sea cual sea su campo, es una "poética", por que la Ciencia es una "representación" mental y compartida del mundo, no es el mundo

    Recuerdo que mi padre se enfadaba bastante cuando alguien que no podía asistir a una conferencia y él si había asistido, le preguntaba que como había "estado" el conferenciante, y no lo que había "dicho". Lo primero habla de la esfera emotiva, la que consigue que el mensaje se escuche, la segunda va de la "técnica", pero es que sin la fascinación y el "sentido" saltan los fusibles del interés y las secuencias de conceptos se convierten en "ruido" a memorizar

    Tagore sentía cierta indignación con las traducciones occidentales de los Upanishad de la India (Upanishad, en sánscrito = junto al maestro), por que revelaban contradicciones aparentes, pero, como él decía, en la lógica "dialéctica" del Hinduismo no se puede separar el mensaje del propio maestro pues para eso ese saber es "Upanishad"

    Nuestra sociedad presuntamente "racionalista" está fascinada por la "técnica", por el detalle, la precisión, las exposiciones sin "color" ni "sabor", pero si lo que queremos es avanzar, crear, necesitamos pensadores; y como decía el violinista Yehudi Menuhin en su vejez respecto a su juventud, había pasado demasiado tiempo enfrascado con el virtuosismo, con la ejecución de cada vez más complejas escalas y movimientos, eso ya lo había abandonado y buscaba la transmisión del "sentimiento", del "sentido"

    Y es que después, con los años, cada vez se presenta con mayor insistencia la gran pregunta "¿para qué?", y, debido a la materia de que estamos hechos, pocas cosas pueden dar una respuesta satisfactoria...

  • Antonio, no puedes estimar el efecto del profesor como la diferencia de resultados de los chicos, por que ese efecto depende de la dotación genética de los alumnos.

    Si pusieses al mismo profesor a dar clase a distintos grupos de niños podrías observar diferencias abismales en la medida de valor añadido, que serían simplemente reflejo de que la "calidad" promedio de los alumnos difiere mucho de un grupo a otro. Y los grupos buenos aprovechan más al profesor

    Creo que merece la pena que leas el trabajo de Plomin

    PD Los sesgos responden a la ausencia de la variable con, probablemente, mayor poder explicativo

    • Penny. Acabas de cargarte 50 años de medicina basada en la evidencia. Cuando se hace un ensayo clínico de un medicamento, se seleccionan al azar dos muestras. Una de tratamiento recibe el A y otra de control el B. Si los que reciben A se curan significativamente más que los de B, el medicamento es útil y se aprueba. Si no lo hacen, no. Esto es exactamente el ejemplo de los profes. Así que van a tener que darte el Nobel en medicina por probar que este procedimiento no sirve para nada. Y en estadística, si lo hubiera, por probar que los contrastes de medias para grupos independientes son inútiles. Ahora, las farmacéuticas te van a odiar por desmontarles el negocio.

  • Muy interesante, como siempre. Coincido totalmente en que la clave del sistema son los profesores. Y lo que decís en general del profesorado, que una vez que son funcionarios, ya da igual que sean buenos o malos, no hay incentivos positivos y mucho menos negativos (vulgo, despido) lo que desmotiva tremendamente a los compañeros que sí trabajan y se esfuerzan es exactamente lo que pasa con todos los demás funcionarios. En ese sentido no es nada excepcional, si bien en algunas profesiones como la enseñanza las consecuencias pueden ser particularmente negativas. En cuanto al prestigio social me parece muy importante, pero se me ocurre que algún reconocimiento"externo" del tipo de volver a crear un cuerpo superior de catedráticos de instituto o algo similar sería muy interesante para premiar a los mejores...que evidentemente no podrían ser los más antiguos. Un sistema por ejemplo de "oposiciones restringidas" (existen en algunos cuerpos como el de NOtarías) que permiten acceder a mejores plazas y a más retribución después de pasar unas pruebas a los que ya son Notarios o en este caso profesores de Secundaria. Aunque sin duda las pruebas tendrían que ser también prácticas en este caso. A mí esto me parecería mucho más interesante que el MIR de profesores de cara a ganar en prestigio y de paso en cosas concretas, como plazas más interesantes, por ejemplo por la localidad, y mejor retribución. Solo una idea.

  • Creo que el debate tiene que insertarse necesariamente elementos de calidad y productividad del gasto educativo. Respecto a la calidad tenemos que darle importancia a la formación de los profesores, puesto que la forma tradicional de elección de lo educadores no es el más adecuado para ser educador, tal vez para abogado es bueno, pero no para profesor. Un alternativa sería que los profesores de secundaria y FP fuera licenciados en Pedagogía con mención en alguna especialidad, de modo que estudien no menos de 2 años de pedagogía y otros 2 o 3 da la especialidad que van a impartir. En este nivel, es tan importante saber lo que se explica como saber explicarlo. De nada sirven memoriónes que se sepan al dedillo la ley de educación si luego no so capaces de enseñar ni de empatizar con sus alumnos. En la licenciatura en pedagogía estudian, por ejemplo no menos de 4 asignaturas unicamente de evaluación, para comprobar los avances de los educandos resaltando la importancia de este ítem, y yo pregunto, ¿cuanto tiempo le han dedicado a aprende a evaluar los formados en el sistema del CAP?.
    Tal vez tendríamos que plantearnos si nuestros profesores están suficientemente cualificados para ejercer esta profesión.
    Por otra parte, mirándolo desde el punto de vista de la eficiencia, si se dice que al realizar recortes en los presupuestos de educación se reduce la calidad es que ésta depende del gasto, y la principal partida en ésta es el salario de los profesores, entonces, ¿cual es el salario de eficiencia necesario, de profesores y maestros, para mantener o mejorar la calidad de la educación?¿ No sería bueno ajustar estas cantidades a la productividad y los méritos de los profesionales?
    Tal vez deberíamos pensar en otros mecanismos de incentivo para los trabajadores de la educación más que en el puro lucro de los profesores (totalmente lícito, por cierto).

  • @Penny y Antonio.

    Yo creo que la confusión está en que si realmente los grupos se forman aleatoriamente, entonces el no controlar por una variable (los genes u otra) lo que hace es aumentar la varianza y no introducir sesgos.

  • Penny. Como dice Antonio, la randomización elimina el sesgo (en muestras grandes). La idea es que si los grupos de tratamiento y control realmente están escogidos al azar, la distribución de dotación genética, y otras variables, es idéntica para ambos grupos, luego las diferencias en resultados sólo pueden atribuirse al tratamiento, es decir, al profesor.

    Mi opinión es que por muy importante que sea la dotación genética, como sociedad no podemos hacer nada (aceptable desde el punto de vista ético) por cambiarla. Lo que sí podemos hacer es seleccionar y motivar mejor a los profesores.

  • Antonio y Florentino,

    Interesante entrada. Mil gracias por esta serie sobre educación. Me gustaría añadir un par de comentarios sobre este artículo en concreto y un par de ideas para futuros artículos.

    1- Parece que la autonomía de los centros públicos, a la hora de seleccionar al profesorado, puede ser un aspecto clave para el rendimiento académico posterior de los alumnos. Hasta aquí de acuerdo. Pregunta: como es que en España los centros privado/concertados no obtienen mejores resultados que los públicos teniendo total autonomía a la hora de seleccionar, pagar y motivar a su profesorado?. El informe PISA destaca que una vez descontado el factor renta de los alumnos y otros factores “ambientales” (que en España pueden ser significativos) no existe casi diferencia entre los resultados de los colegios públicos y los privados/concertados. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/6/43/48482894 . Me he perdido algo del artículo?
    2- En el gráfico sobre la autonomía de los centros públicos no se incluye a los EEUU. Creo entender que en este país los centros públicos gozan de amplísima autonomía sobre sus recursos humanos y sin embargo sus resultados “PISA” dejan bastante que desear dado su potencial económico y cultural.
    3- Esta entrada y otras anteriores se centran en la influencia de las variables escolares sobre los resultados, comparándolos entre países. Se me ocurre que para futuras entradas, y puestos a comparar resultados académicos entre países (siempre según el informe PISA), seria interesante estudiar que influencia tiene variable extraescolares sobre los mismos. Se me ocurre que determinados variables sociales pueden tener un efecto importante sobre el rendimiento académico, por ejemplo: la renta per capita, estructura económica, desigualdad de la renta, % población en la pobreza, % de pobreza infantil, % de temporalidad en el trabajo de los padres, estructura económica, evolución del analfabetismo, por poner un ejemplo. Me podrías indicar también donde encontrar este tipo de estudios?

    Por último una reflexión general sobre el debate educativo. Creo que en los últimos días, conforme el debate sobre la educación se ha ido calentando, y debido a la naturaleza del conflicto, nos hemos centrado demasiado en los aspectos meramente escolares (ratio profesor alumno, salario del profesor, horas lectivas etc). No digo que este mal y creo que hay mucho que mejorar en estos aspectos, pero creo que los árboles no nos dejar ver el bosque. Me explico:
    Por que arte de birlibirloque España debería estar en el pelotón de cabeza en educación junto a países como Finlandia, Suecia, Suiza, Noruega, Francia, Alemania, Holanda, Dinamarca etc (Y solo menciono algunos de los países de Europa occidental, que es con los que nos compararnos habitualmente), cuando nuestros indicadores socioeconómicos e historia son bien distintas?. A santo de que España debería pasar en un par de generaciones de ser un país con un índice de analfabetismo de país tercermundista y con una larga historia de desprecio general por la educación y el saber a ser un país en la vanguardia educativa?
    Seamos humildes en este aspecto, y recordemos nuestra historia (sobre todo la más reciente)
    Creo que España está donde debe de estar (por mucho que nos pese) a la par de países de nuestro entorno (Italia, Portugal, Grecia etc) y creo que hemos recorrido un largísimo camino y así lo reconoce el propio informe PISA. Hoy la educación esta mejor que hace 20, 30 o 40 años, por mucho que no lo quiera ver algún sesentón o cincuentón dado a las comparaciones generacionales 🙂

    Saludos y gracias una vez más por esta serie sobre educación.

  • Un gran post. Y un tema extremadamente difícil.

    Un par de variables que creo que quizás no han sido consideradas

    En España tengo entendido que ya hubo una experiencia previa de dar autonomía a los centros y directores de secundaria en la contratación de personal docente: la figura de los penenes de los institutos durante los 70. Resultó en endogamia.
    Autonomía sin competencia puede no funcionar, y la competencia en la educación secundaria por razones puramente geográficas, siempre es imperfecta.

    Las variables que menciona Hanushek no relacionan de forma evidente conocimiento de la materia / capacidad docente. Parece más lógico relacionar nota expediente o nota prueba temario oposición con productividad del docente -para evaluar la conveniencia de un "MIR".

    Sería interesante estudiar si la formación permanente -los cursos para sexenios-, la nota de la parte pedagógica en la oposición, o cualquier tipo de formación recibida de los pedagogos tienen alguna incidendia positiva en el rendimiento profesional de los docentes. Sospecho que incluso podría ser al reves. Es muy importante porque si se implementara cualquier sistema de incentivos, seguramente sería controlado por ellos. Y bien pudiera ser, que fuese un desastre. Mejor demostrarlo antes.

    Otra variable quizás clave en el rendimiento académico, o al menos eso pensaríamos los profesores de secundaria, la figura del "terrorista", alumno conflictivo, que derrumba la convivencia en todo un grupo y parte de los alrededores. Que jamás está en la privada -le aprueban todo y nos lo mandan a la pública- . Quizás se podría estimar por el número de niños con antecedentes penales o juicios de faltas en los centros. En la ESO no se puede desestimar. Yo no recuerdo ningún curso realmente malo, en el que no tuviera un delincuente (hablo en términos literales, no metafóricos)

    un saludo y gracias por el buen artículo

  • Sox,
    Mil gracias por tu estupendo comentario. Añadiría las siguientes observaciones
    1) Sin exámenes estandarizados para todas los colegios, el rendimiento de los privados no se mejoraría por mucha autonomía que tenga en la contratación y en los salarios. Por otra parte, precisamente por la diferencia en el nivel de rentas/niveles educativos de los padres y que este sea determinante principal de los resultados, más razones aún para tener a los mejores profesores y más motivados en la pública con el fin de compensar las diferencias con pública.

    2) Es cierto, para el indicador del Gráfico, el valor de EEUU sería 100. Tienen otros problemas. Por ejemplo, los salarios de los docentes han ido cayendo de forma continua en los últimos años, ver por ejemplo. En lugar de un premio salarial por ser profesor, allí se habla de una penalización salarial…
    (http://www.epi.org/publication/the_teaching_penalty_an_update_through_2010/)

    3) Usualmente si que se controlan por variables tales como la PIB per cápita del país y otros indicadores de estatus socio-económicos de las familias, que recogen a su vez una serie de variables correlacionadas con las que le gustaría ver en estos estudios (ver la table 4 de Hanushek yWoessmann que se cita en el texto).

    Estoy de acuerdo contigo de que hay que darnos tiempo para converger. Siempre digo que una vida laboral media son unos 40 años, y sólo llevamos unos 20 de cambios. Si pudieramos hacer las cosas bien para converger un poco más rápido, mejor. Ahora bien, en algunos indicadores nos hemos estancado, y los demás países no. Por ejemplo, el abandono escolar (durante unos 15 años), y son generaciones que estarán, eso 40 años en el mercado de trabajo, con un bagaje educativo muy pobre y dificilmente reciclables.

  • Releyendo algunos de los posts sobre educación que escribimos en Drugevijesti, nos damos cuenta que olvidamos enlazar este magnifico post Luis

    https://drugevijesti.info/?p=9843

    Resume de forma estupenda el articulo de Hanushek y Woessmann que enlazamos en este post y en el anterior, y llega a conclusiones muy similares a las nuestras.

    Lo teníamos que haber enlazado en super-negrita, y se nos pasó. Imperdonable Luis.

  • Sin duda la economía está bien, pero creo que falta en vuestra propuesta la sociología: el marco institucional y los apoyos. Como Antonio nos indicaba hace algún tiempo la educación, en algunas comunidades, cumple una función nacionalizadora. No creo que algunos gobiernos autonómicos puedan admitir un MIR del tipo que vosotros proponéis.
    Por otro lado esta –siempre presente- la cuestión de las lenguas propias. Desde hace tiempo vengo sosteniendo en este blog que cumplen un papel de asegurar un nicho en la estructura ocupacional y que es fundamental en el caso de la educación a todos los niveles. ¿Van a apoyar los que se benefician del nicho vuestra propuesta? El reciente ejemplo del nivel C de las universidades catalanas creo que es bastante ilustrativo.

  • Antonio,
    Ya que lo mencionas, la medicina nos proporciona un buen ejemplo de lo peligroso que resulta NO tener en cuenta la interacción entre un tratamiento (el fármaco utilizado) y la genética del individuo: hay gente que se muere si se nos olvida que esta interacción existe. Y esto a los médicos (y a los pacientes que lo saben) les preocupa desde hace tiempo

    El motivo es que la respuesta de un individuo a un fármaco es un proceso complejo en el que normalmente intervienen muchos factores distintos, entre ellos los genéticos. Hay medicamentos que funcionan bien en algunos pacientes, pero que causan reacciones adversas en otros, y estas incluso pueden ser mortales.

    ¿Es algo infrecuente? En absoluto. Se estiman cien mil muertes al año por este motivo en Estados Unidos.

    ¿Por qué no se detecta en las pruebas clínicas? Entre otros motivos, el tamaño muestral utilizado normalmente no es lo suficientemente grande para captar las no linealidades mortales. Los efectos se observan cuando el tratamiento se extiende a la población en general

    ¿Qué se está haciendo? La farmacogenética intenta determinar el vínculo entre la efectividad del fármaco y la genética de los individuos. El futuro es la medicina personalizada. Las empresas farmacéuticas guardan las muestras de sangre por si las moscas y la Federal and Drug Administration tiene el programa Medwatch para detectar estos casos de reacción adversa

    Respecto a la estadística, efectos no lineales y variables omitidas correlacionadas con las observadas suelen ser un coctel explosivo para la inferencia. Todo contraste de hipótesis precisa que se verifiquen determinados supuestos. Y si estos no se cumplen podemos tener todo tipo de resultados espurios

    Vamos, que si nos interesa valorar adecuadamente un tratamiento estando la genética por medio hay que tener en cuenta su posible interacción y tener mucho, mucho cuidado con la inferencia estadística.

    Un saludo

    PD Si os interesa el tema, podéis leer http://www.nature.com/nature/journal/v425/n6960/full/425760a.html

  • Totalmente de acuerdo con Florentino en

    "Sin exámenes estandarizados para todas los colegios, el rendimiento de los privados no se mejoraría por mucha autonomía que tenga en la contratación y en los salarios"

    La reputación sin medidas de productividad de un centro educativo es tan fiable como la de Lehman Brothers sin saber en qué invierten

    Aunque sé que todo el debate está en otras latitudes:

    Los estudios empíricos citados no relacionan la productividad de los profesores con el conocimiento de la materia del profesor -nota en el examen de contenidos en las opos-, las horas de clase impartidas, la presencia de alumnos conflictivos -la posibilidad o no de que el centro pueda expulsar-, la naturaleza del servicio de inspección, el tipo de pruebas de acceso a la profesión, el tipo de formación permanente.. etc...

    Es decir, que dichos estudios, por la razón que sea, ignoran muchas de las variables que (al menos para mi) son esenciales

    Durante siglos los astrónomos hicieron mil cálculos empíricos para llegar a una conclusión incuestionable, ¡los planetas se mueven hacia atrás!. Que nadie osara contradecir los datos.

    Solo que obviaron algo... las órbitas son elípticas, no circulares. Se trataba de una ilusión

    Creo que los economistas a menudo, somos aquellos astrónomos.

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