La LOGSE también tuvo cosas buenas

La LOGSE no tiene, por decirlo suavemente, buena prensa. Buscando LOGSE y desastre juntos en Google nos salen 50.000 entradas. Y ni siquiera son todas ellas críticas de derechistas rabiosos, como pueden ver aquí. En realidad no les faltan motivos a los críticos para quejarse. Floren y Sergi ya han contado en estas páginas ( aquí y aquí) algo acerca de la relación entre abandono temprano y la LOGSE. Y creo que pronto van a sacar un trabajo más académico con estimaciones rigurosas de este efecto. Pero muchos de los críticos admiten que era una ley con muy buenas intenciones, y como verán alguna de ellas ha dado resultados positivos. Que además tienen que ver con la educación preescolar.

Supongo que a los lectores no les sorprenderá que la parte buena de la LOGSE tenga relación con la educación preescolar, porque ya hemos comentado aquí repetidamente acerca de la importancia de la intervención educativa temprana. Algo más de evidencia en este sentido lo proporciona el interesante nuevo artículo de Cristina Felfe, Natalia Nollenberger y Núria Rodríguez-Planas. De Núria ya hemos hablado aquí alguna vez.

El artículo analiza el impacto de la LOGSE a través del rendimiento de la cohorte de edad que pasó de escolarizarse mayormente a los 4 años a hacerlo a los 3 años. Al final de los años 80, la tasa de escolarización de los niños de 4 años era del 94% y a los 5 prácticamente el 100%. Antes de esa edad, los niños no podían ir a la escuela, y tenían que estar o bien con la familia o en una guardería oficial, porque en España es infrecuente el que una madre u otra persona cuiden de manera informal a varios niños, como pasa en otros países.

Dado que las guarderías son caras, cuando son privadas, y las plazas en las públicas eran escasas, el impacto de la ley fue grande en las tasas de escolarización. Se pasó de tener un 8,5% de los niños de 3 años escolarizados públicamente en 1990 al 67,1% en 2002. Parte del motivo, claro, es que los niños escolarizados en una escuela en preescolar tienen prioridad a la hora de una plaza en primaria, así que incluso si alguien quisiera escolarizar más tarde, la amenaza de pérdida de plaza es suficiente para evitar esa decisión.

La LOGSE tiene varios componentes. Amplía la educación común de los 14 a los 16 años; previamente a la LOGSE, la Ley General de Educación, también hacía obligatoria la educación hasta los 16 años, pero a los 14 separaba a los alumnos entre el BUP y la Formación Profesional de primer grado. También lleva la primaria a los 12, de manera que crea una secundaria obligatoria de los 13 a los 16. Para aislar la reforma de la secundaria de la preescolar, el estudio analiza a los chicos nacidos entre 1987 y 1993, todos los cuales fueron afectados por la reforma de la secundaria, pero sólo algunos de los cuales se vieron afectados por los cambios en preescolar.

La filosofía de la LOGSE en general, y en particular para la educación infantil está basada en principios de escuela psicológica y progresiva. Por ejemplo, en el artículo 9 leemos: “se procurará que el niño aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las características físicas y sociales del medio en que vive, elabore una imagen de sí mismo positiva y equilibrada, y adquiera los hábitos básicos de comportamiento que le permitan una elemental autonomía personal.” Esto es importante para comprender lo que muestra el artículo que comentamos hoy, porque como enfatiza Heckman en sus trabajos, las mejoras tanto en resultados académicos como en otras facetas de la vida a causa de la educación infantil dependen en buena medida del desarrollo de habilidades no cognitivas. Además la LOGSE obliga a que el tamaño de la clase sea de 20 alumnos como máximo a los 3 años y obliga a tener una titulación universitaria a los maestros de infantil de alumnos de 3 años, algo que hasta entonces no era necesario.

Aunque la ley era para todo el estado, las comunidades autónomas eran responsables de su implementación y ésta tuvo lugar a ritmos muy variados por motivos arbitrarios, con diferencias de hasta 10 años entre comunidades. Es justamente esa variación la que explotan las autoras del estudio para medir el impacto de la ley. Más concretamente se comparan las diferencias en resultados del examen de PISA en lengua y matemáticas (los resultados en ciencia no son comparables y por esto no se usan) antes y después de la exposición a la ley en comunidades que implementaron la ley con comunidades que no la implementaron.

Para separar las comunidades tratadas de las de control se usa un método estándar que consiste en medir el aumento de escolarización a los tres años y las comunidades con aumento mayor de la mediana son las tratadas y las que tienen un aumento menor son las de control. Como se puede ver en el gráfico que sigue, que muestra la escolarización pública a los tres años en las comunidades tratadas (línea clara) y las de control (línea oscura), las diferencias son notables.

LOGSE 1

Antes de ver los resultados sobre las habilidades cognitivas, las autoras exploran si la escolarización pública ha desplazado a la privada. La respuesta es claramente que no. Tampoco parece haber variado mucho la tasa de empleo femenina. Un aumento de 1 punto en la escolarización a los 3 años da lugar a entre 0,06 y 0,09 en el empleo. Así que en su conjunto parece que el aumento de la escolarización a los 3 años supone sobre todo un desplazamiento del cuidado materno, pero no una disminución de la escolarización privada o el cuidado informal.

Los resultados pueden verse en la tabla que sigue. La columna ITT (Intention to treat) recoge el efecto, medido en desviaciones estándar, sobre el estudiante medio del aumento de escolarización. La columna anterior corrige por el hecho de que había muchos chicos ya escolarizados, por tanto el efecto podría darse sobre todo en aquellos cuyo estatus pasó de no tratados a tratados. Como en media este aumento fue del 25%, los efectos se multiplican aproximadamente por 4. Las filas 1 a 3 miran el efecto en lengua para la cohorte del 90 en especificaciones que controlan por distintas variables y las 4 a 6 para la cohorte del 93 en lengua. Las filas 7 a 12 hacen lo mismo para matemáticas.

LOGSE 2

Independientemente de la columna que observemos el efecto es significativo, y cuantitativamente muy sustancial, sobre todo en lengua. Incluso el efecto medio es parecido a lo que se observa en otros estudios por eliminar el 10% de profesores menos efectivos o la mitad del efecto de tener padres con estudios universitarios frente a no tener más que los obligatorios.

En principio me parece un resultado muy alentador. No es corriente ver intervenciones tan efectivas en educación. Pero justamente por la magnitud y su carácter inusual, me gustaría ser cauto. Por un lado el estudio de Baker, Gruber y Milligan para Canadá que citaba Floren para dudar de las intervenciones generalizadas nos invita a preguntarnos el por qué de la diferencia. Probablemente se deba a que mientras en Canadá ya existía antes de aquel programa un grupo de intervenciones tempranas dedicadas a los menos favorecidos, y por tanto el programa sustituyó cuidado familiar de calidad por cuidado externo, en España no había intervenciones tempranas importantes. También es cierto que hay otros estudios con resultados positivos para intervenciones a gran escala, en Argentina , Noruega, Estados Unidos o Alemania.

Otra razón para la precaución es que quizá haya alguna tendencia diferencial entre las comunidades que adoptaron pronto y las que adoptaron tarde. Nótese que las “tempranas” incluye alguna de las campeonas de PISA (Castilla-León, La Rioja, Madrid) y las “tardías” varias de las “perdedoras” (Andalucía, Baleares, Valencia). Es verdad que las autoras realizan un ejercicio de “placebo” para descartar esta última posibilidad, pero siempre es posible que no sea el “placebo” correcto.

A pesar de la cautela, esperemos que el resultado sea correcto en particular por la abundante evidencia internacional que es consistente con este resultado, y que además sea estable en el tiempo. Así, a pesar de las consecuencias negativas en algún otro ámbito esa ley inspirada con tan buena voluntad, y cuyo coste monetario ha sido sustancial, habrá tenido algún impacto positivo e importante. “Every cloud has a silver lining”, dicen.

Hay 14 comentarios
  • Sólo un apunte marginal. La LOGSE no amplía la escolaridad obligatoria. En contra de lo que la mayoría suele pensar la ley del 70 ya obligaba en teoría a estudiar hasta los 16 años pues quien no estudiaba BUP debería hacer dos años de FP. Otra cosa es que la ley se cumpliese. Lo que hace la logse es ampliar la comprensividad, el período de escuela común, que pasa de los 14 a los 16.

    • Gracias por el apunte, David. No conocía este dato, y por lo visto tampoco las autoras del artículo. Quizá lo más interesante es esto que apuntas con "otra cosa es que la ley se cumpliese". Da para un blog por sí solo.

    • He mirado la Ley General de Educación para dar toda la información, y el artículo 2.2 efectivamente dice: "La Educación General Básica será obligatoria y gratuita para todos los españoles. Quienes no prosigan sus estudios en niveles educativos superiores, recibirán, también obligatoria y gratuitamente, una formación profesional del primer grado." De manera que voy a cambiar el texto principal para que refleje la información como nos cuenta David. Gracias.

    • Y por cerrar este tema Sergi Jiménez me dice que si miramos los datos de escolarización de, por ejemplo, Extremadura a los 15 años desde el 1992 (año de introducción de la LOGSE) la evolución es muy positiva, de manera que si no "de iure" al menos "de facto" la introducción de la LOGSE coincide con la casi universalización de la escolarización a esa edad:

      77,3; 78,7; 84,9; 88,4; 87,6; 89,8; 89,9; 93,1; 94,8; 93,3; 96,5; 98,1; 99,0;

  • Hola Antonio,

    muy interesante. Desde luego, me cuento entre los sorprendidos de que la LOGSE haya tenido algún efecto positivo. No lo percibo para nada en mi docencia universitaria, y pienso que quizá sea que el efecto positivo de los primeros años se diluye a continuación hasta acabar el bachillerato. Pero no lo sé. En todo caso, tengo una pregunta: leo en lo que escribes que "los resultados en ciencia no son comparables". ¿Por qué?

    • Hola Anxo,

      Si miras en el informe de PISA 2006: Science Competencies
      for tomorrow’s world dice: "For science, the PISA 2006 survey has been the first full science assessment and will establish the basis for monitoring future trends."

      El efecto que mide el artículo es de PISA, por tanto es visible a los 15 años. Es posible que los chicos se estropearan entre 4º de la ESO y la universidad. Pero igual es que la admisión a la universidad es menos selectiva y lleguen a las aulas gente que antes no llegaba. O que PISA no mida lo que necesita un estudiante de ingeniería.

      • Gracias por aclararme mis dudas. Habrá que ver si futuros informes PISA de ciencia permiten más investigaciones como estas.

        En cuanto al problema en la Universidad, es que lo mismo es independiente de este problema. Una cosa es que los chicos que se escolarizaron antes les vaya mejor a los 15 años y otra que los planes de estudios sean más insustanciales. Por ejemplo, antes la gente acababa BUP sabiendo números complejos, y hoy no saben ni que existen. Es un ejemplo sólo. Pero muestra que el problema es otro. Lo que ya no sé es cuanto de eso depende de la LOGSE o de insistir en programas inclusivos...

        • Anxo, en Bachillerato sí nos enseñan números complejos! Almenos en el Bachillerato Tecnológico y Científico en Cataluña.

          • Gracias por la puntualización Mikel, que no pongo en duda. Pero los alumnos que entran en primero de ingeniería en la Comunidad de Madrid no saben números complejos. Eso sí te lo puedo decir con seguridad.

  • Lo realmente novedoso de la LOGSE, y el principal punto de fricción entre sus partidarios y detractores, fue la implantación del modelo inclusivo. Sobre este tema pueden resultar de interés los siguientes artículos:

    http://www.otraspoliticas.com/educacion/entre-la-mediocridad-y-la-excelencia

    http://www.otraspoliticas.com/educacion/%C2%BFinclusion-o-seleccion

  • Muy interesante, sólo una cuestión. Me ha llamado la atención enterarme que en Finlandia la educación obligatoria comienza a los 7 años. Dados sus buenos resultados en PISA ¿sería una evidencia en contra de la necesidad de educación obligatoria temprana para alcanzar la excelencia?

    • No, yo creo que más bien muestra que en entornos culturales donde los niños reciben una buena educación en las familias no es necesario escolarizarlos pronto. Todo lo que sabemos de intervenciones tempranas nos dice que la razón por la que tienen impacto es porque sustituyen a familias disfuncionales.

  • "Al final de los años 80, la tasa de escolarización de los niños de 4 años era del 94% y a los 5 prácticamente el 100%. Antes de esa edad, los niños no podían ir a la escuela, y tenían que estar o bien con la familia o en una guardería oficial"
    No es correcto, nací en 1964 y entré en jardín de infancia (que era como se llamaba preescolar) con 2 años. Quizá una excepción, pero yo estaba con los niños de 3 años, que estaban generalmente escolarizados. Por supuesto que no estaba prohibido que los niños menores de 4 años fueran a la escuela.

  • Hola Montse,

    Gracias por tu comentario. A finales de los 80 la escolarización de los niños y niñas de 2 años en España estaba por debajo del 10% y a finales de los 90 apenas llegaba al 20%. En cambio la escolarización de los niños y niñas de 3 años pasó del 20% (en promedio en España) al 80% en una década. Hubo variación regional y temporal que es lo que usamos en el papel para identificar los efectos de ofrecer P3 en el desarrollo cognitivo 12 años más tarde. Antes de la LOGSE, el jardin de infancia no estaba regulado por el Dept. de Educación del gobierno central A partir de la LOGSE, P3 entró a formar parte de la escuela primaria, se daba en el mismo lugar físico y fue regulado.

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