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Peligro para el futuro: educación viejuna

Ya habrán visto que Luis está de bolos, con El Dilema de España. Y uno de sus lemas es: “La educación en nuestro país privilegia la memoria, la repetición de tareas, la actitud pasiva del estudiante y la dificultad del examen como un objetivo en sí mismo.” Traducido al idioma
, la enseñanza en España es viejuna y esto nos va a perjudicar en el futuro como argumentaban ayer . Hoy les mostraré alguna evidencia de que efectivamente este tipo de enseñanza fomenta menos las habilidadese razonamiento, aunque no hay que olvidarla, porque mejora la adquisición de conocimiento sobre hechos y procedimientos básicos. Así que es importante que los currículos de la nueva ley de educación sean, por una vez, nuevos.

En realidad no es la primera vez que tocamos este asunto. Ya hace algún tiempo les contaba los resultados de un estudio de Lavy con datos israelíes. Pero como verán el nuevo estudio mejora considerablemente nuestro conocimiento del problema. Por un lado permite validar los resultados para muchos países. Pero, y esto es aún más importante, distingue el impacto de los métodos docentes en distintos tipos de habilidades cognitivas.

La nueva evidencia ha sido analizada por un excelente candidato doctoral del CEMFI. Jan utiliza el examen (acrónimo inglés del Estudio de Tendencias Internacionales en Ciencia y Matemáticas) que, afortunadamente además de la nota global tiene tres notas parciales sobre distintas capacidades: razonamiento, conocimiento factual y competencia en resolver problemas rutinarios. Se utilizan los datos del 2007, única ola que separa los resultados en notas para los tres tipos de competencias, para los estudiantes de octavo grado en Estados Unidos (nuestro segundo de la ESO).

La muestra estudiada en primer lugar es la de Estados Unidos (luego se realiza un análisis de robustez con más países), que incluye 6,057 estudiantes en 425 clases de matemáticas y 462 de ciencia de 221 institutos. En general los estudiantes no están necesariamente en la misma clase de ciencias y matemáticas, y un 37% de las clases de matemáticas se dividen en varios grupos para las clases de ciencia, lo cual es beneficioso para identificar el efecto, porque introduce variabilidad en las prácticas a las que se ven expuestos los estudiantes. De los profesores se sabe su sexo, edad, tipo de formación (adecuada o no a la docencia), si tienen máster o doctorado, y los años de experiencia. De las clases se sabe el número de estudiantes y el número de horas de clase a la semana.

Para las prácticas docentes se explota un cuestionario de TIMSS donde se pregunta a los estudiantes con qué frecuencia el estudiante se veía expuesto a distintos tipos de actividades. Por fortuna el cuestionario distingue la respuesta para las clases de ciencia y matemáticas. Esto es muy importante, porque para evitar sesgos por la endogeneidad del tratamiento (podría ser que los mejores estudiantes se vieran más expuestos a unas prácticas que a otras), el estudio se va a centrar en las diferencias de resultados cuando un mismo estudiante se ve expuesto a un tipo de práctica en una clase, pero no en otra.

Pero claro, necesitamos tener también una medida de lo que son prácticas viejunas y cuáles no lo son. Para esto el autor recurre al Consejo Nacional (Americano) de Profesores de Matemáticas y sus “Estándares para el Currículo y la Evaluación de Matemáticas” que propusieron un marco de habilidades porque, ya en 1989, pensaban que las “empresas ya no buscan trabajadores con las habilidades aritméticas de un dependiente de comercio, sino la capacidad de trabajar con otros en problemas, y la de ver la aplicabilidad de las ideas matemáticas para problemas comunes y complejos.”

Aunque estos estándares fueron recibidos con cierto entusiasmo, su aplicación ha sido desigual, en parte por la sospecha de muchos padres de que el nuevo énfasis en trabajo grupal y de habilidades de razonamiento vendría a expensas del conocimiento factual. No hay mal que por bien no venga, porque esto es útil para que los investigadores tengan suficiente variabilidad en los datos.

Y utilizando estos estándares se identifican como prácticas tradicionales: escuchar la lección del profesor, memorizar hechos, fórmulas y procedimientos, o trabajar problemas. Como prácticas modernas: trabajar en grupos pequeños, dar explicaciones, y relacionar lo aprendido con la vida diaria de los estudiantes. Para cada estudiante se usa un índice de la frecuencia con la que se ve expuesto a prácticas de cada tipo. Éste se construye tomando la media de las respuestas de sus compañeros sobre el tiempo pasado en cada práctica, y promediando por las tres prácticas modernas por un lado y las tres tradicionales por otro. Dada la construcción es posible, y de hecho sucede a menudo, que un profesor tenga una nota alta en ambos índices; una buena noticia porque dice que las prácticas no son completamente competitivas entre sí.

Como les decía antes, la especificación econométrica explota que el mismo estudiante es observado dos veces, en ciencia y matemáticas, y hay suficiente variación en las prácticas como para que esto permita identificar el efecto de las mismas. Los resultados son claros, si uno solamente utiliza la media de todo el examen, las prácticas modernas no tienen un impacto en el resultado. Pero si en cambio se separan los tipos de competencias cognitivas, la cosa cambia. En la siguiente tabla se puede ver el resultado para el examen global (primera columna) y los tres tipos de competencias: conocimiento factual, resolución de problemas rutinarios y razonamiento. La primera fila es el resultado del método tradicional y la segunda el del método moderno. Y como se puede observar el método moderno es bueno para el razonamiento y el clásico para los otros dos.

practicas docentes 1

¿Es esto algo que solamente afecta a los Estados Unidos? Para contestar el autor aplica el mismo método a otros países anglosajones (Australia, Inglaterra, Escocia) e Israel por un lado, y a países del Este y Sudeste de Asia por otro (Hong Kong, Japón, Singapur, Corea del Sur, y Taiwan). Los resultados son cuantitativa y cualitativamente muy consistentes.

practicas docentes 2

A mí me parece bastante convincente, la verdad. Y las lecciones son múltiples. La primera es que tenemos que dar más importancia a los métodos modernos (lo cual NO quiere decir que se olvide lo tradicional, que como se ha visto también es importante). Esto requiere dar más espacio en los currículos a actividades de razonamiento y resolución de problemas no triviales. Yo creo que hay espacio para ello, porque en muchas asignaturas me parece que hay demasiadas repeticiones. Pero no hace falta que me crean, vamos a invitar a algún experto a que nos lo explique.

La otra lección importante es que los exámenes de fin de ciclo que deben estar preparándose de acuerdo con la nueva ley deberían dar suficiente cabida a medir la capacidad de razonamiento. Los Conocimientos y Destrezas Indispensables del Siglo XXI son diferentes a las del siglo XIX.