Un índice mundial del capital humano

Hace unas semanas el Banco Mundial lanzó a la luz su , una iniciativa que pretende acelerar la inversión en el capital humano de las personas, con el objetivo final de conseguir un reparto más equitativo del crecimiento económico. fue seguramente el primer economista que utilizó el concepto de capital humano, aunque la idea fue popularizada mucho más tarde por y otros economistas de la Universidad de Chicago. Aunque inicialmente recibió cierto rechazo – lo de capital humano sonaba a pensar en personas como máquinas – la idea de entender el trabajo de las personas como una combinación de sus horas de esfuerzo y a la vez su educación, salud, etc. fue rápidamente incorporada al análisis económico.

¿Por qué deberíamos invertir en capital humano? ¿Es posible que intervenciones para mejorar la salud y la educación de los niños a corta edad tengan un impacto significativo en su vida como adultos? ¿A qué tipo de barreras se enfrentan los Gobiernos de los países que intentan mejorar el capital humano de su población? Estas son algunas de las preguntas que aborda el Banco Mundial en este proyecto.

Uno de los principales productos de este proyecto es la construcción de un índice de capital humano () alrededor del mundo. Este índice pretende medir el capital humano que un niño/a nacido hoy puede esperar alcanzar cuando tenga 18 años, dados los riesgos de salud y educación prevalentes en el país donde vive. Construir un índice de este tipo de forma rigurosa es una tarea muy complicada. Pensemos, por ejemplo, en medir el nivel de educación en diferentes países y tratemos de establecer comparaciones que tengan sentido. Rápidamente uno se da cuenta de que esto es una tarea muy difícil. Por ejemplo, 10 años de educación en Mozambique no equivalen a 10 años de educación en España. La infraestructura de las escuelas, la calidad del profesorado y el número de clases perdidas, entre muchas horas variables, varían muchísimo alrededor del mundo.

El Human Capital Index (HIC) recoge información para todos los países del mundo sobre las siguientes variables: la probabilidad de sobrevivir a los cinco años, los años que se espera que un niño permanezca en la escuela, una medida de los resultados en los exámenes, el total de años en la escuela, el porcentaje de niños menores de cinco años que no sufren enanismo, y la edad de supervivencia como adultos. Además, todas las variables están disponibles para hombres y mujeres. Los datos están disponibles para el que quiera analizarlos en más detalle. La metodología empleada para recoger los datos y construir el índice es complicada y no quiero entrar en detalles en esta entrada. Para el lector interesado, este es el trabajo que explica cómo se construyó el índice (ver ).

El HCI está medido en unidades de productividad relativas al punto de referencia de educación completa y nivel máximo de salud, y oscila entre 0 y 1. Un valor de x en el HCI indica que un niño nacido hoy puede esperar ser x*100 por cien tan productivo en el futuro como lo sería si hubiera tenido un nivel máximo de educación y salud. El punto de referencia de “educación completa” se define como 14 años de escuela (ajustados por cuanto se aprende allí mediante índices de la calidad de la educación en cada país). El punto de referencia de “salud completa” se define como una probabilidad del 100% de sobrevivir a los 18 años y no sufrir enanismo. Consideremos, como ejemplo, el caso de Marruecos, con un FCI e 0,5. Esto significa que, si las condiciones de educación y salud en Marruecos no cambian, un niño/a nacido hoy será, cuando tenga 18 años, solamente la mitad de productivo de lo que podría haber sido de haber disfrutado una educación y salud plenas.

El siguiente mapa muestra como varia el índice alrededor del mundo. Lo más llamativo (aunque seguramente no sorprenda mucho) es que el HCI varía enormemente entre países, oscilando entre 0,3 y 0,9. El área azul, que incluye Europa, Norte America, Australia y algunos países de Asia, representa el mayor nivel de capital humano, mientras que los niveles más bajos aparecen en naranja y corresponden a países del África subsahariana y algún país de Oriente Medio. En la página web del banco se puede acceder a este mapa interactivo y ver el valor del índice para cada país. España, por ejemplo, tiene un índice del 0,74, muy parecido al de Francia (0,76), Alemania (0,79), o Gran Bretaña (0,78) o Estados Unidos (0,76). La Republica Democrática del Congo, en comparación, tiene un valor bajísimo de 0.37

Otra forma de resumir este índice es correlacionarlo con el nivel de PIB per cápita de cada país. El siguiente gráfico muestra, como cabría esperar, una fuerte correlación positiva entre el nivel de riqueza de un país y su capital humano.

A la cabeza del índice están países como Singapur, Alemania, Estados Unidos y Corea del Sur. En la cola del índice aparecen países sobre todo del África subsahariana como Malawi, Mozambique y Chad.

Respecto a las diferencias de género, los datos indican que éstas son especialmente pronunciadas en cuanto a la probabilidad de sobrevivir a los 5 años y de sufrir enanismo, donde las niñas, tienen una menor probabilidad en la mayoría de países, El número esperado de años de escolarización y los resultados en los exámenes son también mayores para niñas que para niños en dos tercios de los países El siguiente gráfico (donde los niños están representados por cuadrados y las niñas por líneas) muestra que, las niñas tienen mayores valores del HCI que los niños en la mayoría de los países. La brecha entre niños y niñas tiende a ser menor e incluso se invierte entre los países más pobres, aunque hay que tener en cuenta que los datos desagregados en estos países son menos completos.

Aunque en estos momentos solo se dispone de datos para un año, es de esperar que este índice se publique a partir de ahora de forma periódica y permita entender la evolución del capital humano en diferentes países y estudiar las posibles causas de las enormes diferencias que se observan. Este tipo de datos deberían ser de enorme utilidad para poder formular políticas que reduzcan estas desigualdades. Uno de los mayores problemas respecto a la inversión en capital humano es que los beneficios de estas inversiones normalmente se materializan bastantes años mas tarde y, por lo tanto, no son muy visibles para los políticos e incluso los votantes. Esto lleva a que, a menudo, no se prioricen programas de inversión en la formación de capital humano. Tal vez iniciativas como la del Banco Mundial contribuyan a una mayor concienciación de la importancia de este tipo de inversión.

Hay 28 comentarios
  • David, por su trabajo pionero en Human Capital, Ted Schultz recibió el Premio Nobel de Economía en 1979 (conjuntamente con Arthur Lewis aunque sus contribuciones a la teoría del desarrollo económico fueran muy distintas). Ya a fines de los años 50 algunas tesis doctorales de Chicago comenzaron a reflejar la fuerte influencia que Ted tuvo en el desarrollo del concepto de capital humano y su aplicación en el análisis del desarrollo económico (una línea de investigación distinta a la teoría del crecimiento económico de Robert Solow). A través de Gary Becker y otros, el concepto se aplicó a otras áreas del análisis económico.

    • Enrique, gracias. ¡Estoy de acuerdo en la influencia de Schultz en todo el tema del capital humano!

  • David, la pregunta "¿A qué tipo de barreras se enfrentan los Gobiernos de los países que intentan mejorar el capital humano de su población?" me causó risa. Primero porque en el Banco Mundial --como lo mostró Bill Easterly-- se sabe bien que los gobiernos han sido un impedimento importante para mejorar el capital humano (o mejor dicho se sabía bien antes de 2000 cuando el Banco era importante). Segundo porque entre los economistas académicos intencionalmente se ha ignorado el estudio sistemático de la política y el gobierno (conozco bien el fracaso de Public Choice en todas sus variantes) y se ha optado por suponer que el gobierno tiene la integridad y la capacidad para maximizar el bienestar social (algo que puede verificar en muchos posts de este blog). Tercero porque al mismo tiempo que se hace ese supuesto muchos economistas académicos (y también ex-académicos ahora dedicados a asesorar a políticos) no escatiman denuncias contra la podredumbre y la incompetencia de los políticos y los gobernantes que no comparten sus ideas.

  • ¿Enrique, por qué dices que el Banco Mundial dejó de ser importante en el año 2000? Por otro lado, me parece un poco osado decir que entre los economistas académicos, intencionalmente se ha ignorado el estudio sistemático de la política y el gobierno… Mira todo el trabajo de Daron Acemoglu sobre la relación entre instituciones y crecimiento! Está claro que hay mil restricciones pero se trata – en mi opinión- de ver cómo conseguir los incentivos correctos para que los políticos formulen políticas que sustenten el crecimiento económico. No hay que ser pesimista, digo yo…

    • David, yo soy optimista --entre otras razones, porque los economistas no tenemos tanta importancia. Por décadas he seguido el trabajo académico de quienes se han interesado por la institucionalidad de la actividad económica, incluyendo la línea de Acemoglu. Lamentablemente este trabajo sufre por la poca formación jurídica de los economistas involucrados. El caso de Douglass North fue claro: solo en sus últimos años, trabajando con Wallis y Weingast, pudo integrar algo de derecho y política en su análisis institucional.

      Cuando hablo de política y gobierno me refiero a la institucionalidad (= normas sociales) de la competencia por acceder y gozar del poder coercitivo legítimo del estado-nación. Esa institucionalidad condiciona el premio y los medios para lograrlo y gozarlo, y a diferencia de la institucionalidad de la actividad económica, el cumplimiento de sus normas está determinado principalmente por los intereses de los competidores (en particular, la norma sobre la violencia como último recurso).

      Public Choice nunca logró integrarse en el análisis económico positivo (para algunos es un enfoque alternativo al análisis normativo). Hoy, hasta donde se, solo Richard Wagner insiste en lograr esa integración (ver su libro y también su website ).

    • David, había omitido contestar la pregunta de por qué el BM dejó de ser importante después de 2000. El BM como todos los demás bancos regionales y el FMI dejaron de serlo porque el acceso de sus clientes habituales a los mercados de capital mejoró mucho y además varios de ellos redujeron su demanda por crédito (clientes habituales era gobiernos de países "en desarrollo" con dificultades para financiar sus gastos). El BM y demás intermediarios financieros han pretendido convertirse en empresas consultoras de esos gobiernos. Podemos discutir la calidad de los "estudios" que hacen para justificar esta función pero no creo que sean mejores que los estudios anteriores para ejecutar sus políticas de préstamos. Su ventaja comparativa respecto a "think tanks" son (a) la enorme cantidad de fondos que tienen para sus "estudios" y (b) el bajo precio que cobran a los gobiernos por sus consultorías (por esto mismo muchos consultores privados prefieren trabajar para el BM y otros en lugar de hacerlo para los gobiernos).

  • Cuando hablemos de Economía tengamos la decencia de tener en cuenta a esos millones de seres humanos que no tienen entre sus prioridades ser productivos. Otra cosa es lo que nos venda la ideología imperante y el servilismo dogmático de la teoría económica.

    No obstante, si, nos regimos al libreto, parece razonable que se popularice este índice como instrumento para priorizar inversiones y lograr un mayor impacto de las políticas destinadas a aumentar las posibilidades de alcanzar mejores grados de productividad.

  • David, más allá de los puntos anteriores y de cualquier discusión sobre el WDR 2019 en que se usó el Indice, me pregunto por qué la utilidad de este nuevo Indice sería positiva en comparación con la utilidad cero de índices similares construidos por el Banco Mundial y otras agencias internacionales (el incidente que llevó a la renuncia de Paul Romer a su posición en el Banco es claro ejemplo). Si bien a nivel nacional se han construido índices que se usan para definir y ejecutar políticas públicas, me parece que en comparación a indicadores de fenómenos naturales estos índices de condiciones sociales poco han aportado; si estoy equivocado agradeceré referencias.

    Por favor, no olvidemos que la ley de Goodhart en principio es aplicable a cualquier índice de condiciones sociales (ver ). Quienes hemos trabajado en temas monetarios y financieros no podemos ignorar a Charles y su ley.

  • No se entiende en qué puede ayudar a la productividad pasarse 14 años aprendiendo a dividir polinomios, logaritmos, derivar e integrar funciones o la trigonometría ... y eso que las matemáticas es de lo más útil en lo que nos hacen perder la mayor parte de esos 14 años (¿como puede afectar a la productividad el conocer las fechas clave de la revolución Meiji o la batalla de Guadalete? ... los españoles nos las arreglamos bien sin aprender nada de la de Aljubarrota). El 95% de los humanos (y el 100% de los que contribuyen a la productividad que analiza el BM) no usan nada de todo eso desde que terminan su formación y empiezan a ser productivos.

    La realidad es que lo que "aprendemos" en esos 14 años sirve para la productividad lo mismo que los años de inglés de la escuela para pedir un desayuno en Londres. Un mes viviendo en inglaterra aporta más a tu capacidad de manejarte en inglés que todos los años perdidos en el colegio en esa asignatura. Igual sucede con el "saber trabajar".

    Lo que asombra es que gente tan supuestamente sesuda como los investigadores del Banco Mundial sigan fomentando un mito tan absurdo. Supongo que la razón es que como a ellos sí les ha servido de ahí infieren (erróneamente) que sirve de algo a todo el mundo.

    No es difícil ver que la casualidad es la inversa: es el ser muy productivos lo que permite dedicar recursos y tiempo a una actividad tan inútil (en su mayor parte) como es la formación reglada actual.

    Este emperador está desnudo.

    • Jose Pablo:

      La crítica de la enseñanza obligatoria es apasionante, pero no puede ser abordada correctamente desde la veneración acrítica de la "productividad" tal y como la conciben los economistas. Tiene otras muchas facetas. Y tampoco creo que Caplan sea especialmente sutil.

      Solo en el siglo XX, sin pensar mucho, se me ocurre citar a Ivan Ilich, Foucault, Daniel Pennac, con su extraordinario Chagrin d'école, o nuestro Agustín García-Calvo como insignes detractores de la escuela. De fondo, escuchamos a Roger Waters cantar "hey, teacher, leave them kids alone!"

      El problema es que, aunque acepto el fundamento de todas esas críticas, no sé si se puede concebir algo que sea mejor que la enseñanza reglada obligatoria. Y no digo "mejor" en un sentido abstracto, imaginario, inconcreto, no, digo "mejor" en el sentido de poder ser aplicado aquí y ahora y sin reservas, titubeos ni remordimientos.

      Admito su razón cuando denuncia que muchos jóvenes son obligados a aprender cosas que no les interesan y objetivamente no necesitarán jamás. Pero, por otra parte, no parece posible la vida civilizada sin someter la voluntad juvenil a cierto programa coercitivo. A ese programa lo llamamos educación.

      ¿Qué propone usted? ¿Abandonar a los jóvenes a su puro albedrío? ¿Que se pasen el día en el parque? ¿O que empiecen a trabajar a los 14 años? ¿A los diez, quizás? Ingeniería social de la buena, ¿no le parece?

      • "no parece posible la vida civilizada sin someter la voluntad juvenil a cierto programa coercitivo".

        Este párrafo Jaime (perdón por sacarlo de contexto) pone los pelos un poco de punta. No es difícil transformarlo (el cine y la literatura lo han hecho) en un esquema donde una élite gerontocrática "fuerza" a la juventud a un "entrenamiento programado" cuyo principal objetivo es poder "extraer" de su trabajo lo suficiente para vivir cómodamente sus muchos años no productivos.

        Sé que no es tu intención al plantearlo pero no requiere mucha imaginación ver así nuestro sistema educativo + de pensiones.

        De forma más objetiva: algunos contribuyentes significativos a nuestra "civilización" lo han sido porque se escaparon de ese "programa coercitivo" que queríamos aplicarles: Bill Gates, Steve Jobs, Zuckerberg ... o no llegaron a entrar en el "programa" (Amancio Ortega).

        Si después del "programa coercitivo" (intenso y largo) que hemos diseñado para ellos no conseguimos ni que encuentren trabajo y si algunos de los mayores contribuyentes a nuestro desarrollo son los que "escapan" del programa ... ¿no deberíamos plantearnos que el programa es un error?. O al menos, dejar de "alabarlo" ligándolo a la productividad como hace el BM (lo que no deja de ser curiosos porque hacen más por la productividad los drop-outs del "programa coercitivo").

    • Lo de la batalla de Aljubarrota aún, pero con lo de "dividir polinomios, logaritmos, derivar e integrar funciones o la trigonometría" te has pasado, JP. Sin esas cosas no hay redes neuronales, por ejemplo, y seguro en que estás de acuerdo en que saber programar redes neuronales es una cosa útil y tal para "saber trabajar" en el futuro. Creo que deberías excluir las matemáticas de tu "rant" caplaniana.

      • Daría:

        No caigamos en la falacia del muñeco de paja. Jose Pablo no dice que la trigonometría no sirva para nada. Lo que dice es que sirve para ciertos individuos y situaciones, y debería ser el libre mercado el que decidiera la realización de la enseñanza de la trigonometría y no "la autoridad".

        Si a un individuo se le dan bien las matemáticas y tiene ocasión de aspirar a un puesto de trabajo que le interese por saber trigonometría, entonces la aprenderá voluntariamente.

        Se producirá la más eficiente de las siguientes opciones: acudirá al mercado para adquirir ese conocimiento, lo hará por su cuenta como autodidacto, o bien la empresa le proporcionará esa formación.

        El mismo individuo puede aprender también trigonometría, o la historia medieval portuguesa, por puro placer, en su tiempo libre, por no encontrar empresa alguna que valore dicho conocimiento (o no lo remunere suficientemente).

        Por el contrario, un individuo que no tiene capacidad para la trigonometría o sin más la aborrece, o bien simplemente puede encontrar el trabajo que le interesa sin saberla, y por placer prefiere aprender cocina o jardinería, no se vería obligado por "la autoridad" a meterse con calzador las cotangentes dentro de las meninges.

        Reconocerá que en nuestra etapa educativa todos hemos conocido centenas de casos como el último.

        • Es más Jaime, el argumento que algunas veces planteas sobre la juventud que después de invertir tanto tiempo, esfuerzo y dinero en educarse encuentra muy difícil que el mercado de trabajo le retribuya ese esfuerzo, va en la misma línea. Podemos pensar que ese es un fallo del mercado de trabajo, yo prefiero pensar que el "mercado" actua como una señal de que la mayor parte del tiempo que le hacemos perder (y pagar) a esos jóvenes es inútil.

          Como señalas, es evidente que la productividad no es el objetivo de la educación (que eso sea adecuado o no para otro dia). Pero es que esa es justo mi crítica: que el BM pretende que sí, cuando la correlación que encuentra es mucho más fácil de explicar desde la causalidad inversa. Mi asombro es que lo que, como dices, es evidente para el 90% de casos que conocemos no forme parte del "discurso oficial" (que si liga ambas).

          Creo que es porque el "discurso oficial" se fabrica, en gran medida, desde el sistema educativo: son los investigadores y los "educados superiores" los que tienen el tiempo para escribir y porque para los políticos es más fácil y más util mostrar "actividad" que "resultados".

          El debate de alternativas estoy de acuerdo que es complejo. Precisamente por eso deberiamos abordarlo ya en lugar de escondernos en narrativas que sabemos falsas (y en las que insiste el BM)

        • Hola Jaime! Una razón por la que puede que mi (rápida) respuesta no sea un hombre de paja: tu escenario asume que el individuo conoce todas sus opciones profesionales, las capacidades necesarias, sus preferencias y sus propias capacidades. No creo que éste escenario sea demasiado realista para, digamos, un adolescente de 14 años. En ese sentido, la educación ayuda a crear todo ese conocimiento sobre opciones y capacidades del mercado y propias. Otra razón a propósito de mi ejemplo y no relacionada con la productividad sino más bien con algo que podría llamarse ser un "ciudadano": si se tiene un conocimiento de Cálculo y Álgebra 101, con un poco de esfuerzo (no demasiado) uno puede entender más o menos como funciona la inteligencia artificial, aunque no sea su profesión. Si no tiene ninguno de estos conocimientos, la IA le parecera magia y los programadores hechiceros. Creo que el primero de estos escenarios es mejor, a nivel individual y agregado (iba a decir "social", pero igual esta feo 😉 Saludos!

          • Daría:

            "la educación ayuda a crear todo ese conocimiento sobre opciones profesionales, las capacidades necesarias, sus preferencias y sus propias capacidades" ¿de verdad? ¿qué educación?. Haz una entrevista a estudiantes a ver que preferencias y capacidades conocen. Pero es que, además, es improbable: ¿como van a enseñarles opciones profesionales o capacidades profesionales educadores totalmente desconectadas del mundo profesional?. Sería un milagro!

            Con el conocimiento de algebra y cálculo que se consigue después de 10 años en el sistema, no se puede entender (con algo de esfuerzo) ni un préstamo hipotecario, de nuevo haz encuestas con estudiantes "reales" y verás todo lo que (no) saben. Y no ser por qué entender la IA debe ser más importante que entender como funciona el motor de su coche o como funcional el multiplicador bancario o como consiguen ver televisión en su casa. Si para ser ciudadanos tuviésemos que entender todas las magias que conforman esta sociedad deberíamos pasar 60 años en el colegio, y supongo que no insinuarás que los que no han estudiado no son "ciudadanos"

            Ese es el problema de la "educación reglada" que creemos que hace con las personas cosas (hacerles productivos segun el BM, conocer todas sus opciones profesionales y capacidades según tu, convertirse en ciudadanos, entender la IA) que el sistema no consigue (ni de lejos) con las personas "reales". Pero ahí seguimos, enamorados de nuestros hermosos planteamientos teóricos y ajenos a la realidad.

          • Daría:

            La cortesía dialéctica exige ayudar a nuestro adversario a dar a su argumento su expresión más perfecta, y solo cuando tal está conseguido, proceder a rebatirlo, si somos capaces. Con lo del "muñeco de paja" me refería a eso, y no significa que esté completamente de acuerdo con Jose Pablo, aunque sí hasta cierto punto.

            Usted tiene razón en que el joven, por definición, sabe poco y, en particular, no sabe lo que le conviene. A veces, ni siquiera sabe lo que le gusta. En consecuencia, una exposición a toda clase de conocimientos, unida a una cierta inculcación de la disciplina intelectual, es algo de lo que algunos jóvenes pueden sacar un gran provecho y solo puede ser proporcionado por una institución.

            Por otra parte, la pedagogía de la no-imposición (que, etimológicamente, es la no pedagogía) puede contribuir notablemente -como ya lo está haciendo- a aumentar las diferencias socioeconómicas. En efecto, incluso en ausencia de una obligatoriedad institucional, un niño rico estará probablemente mucho más expuesto que uno pobre, en su ambiente familiar, a las claves culturales de la civilización, así como a la necesidad de la disciplina y la importancia de saber posponer la recompensa de las acciones.

            A falta de más espacio aquí para desarrollar estas ideas, me limitaría a decir que la abolición de las instituciones educativas (o, cuando menos, su radical reforma en una línea caplaniana-josepablista) beneficiaría netamente a algunos jóvenes y perjudicaría a otros.

            • Jaime, tratando de devolverle la cortesía dialéctica (que le agradezco) y entender sus argumentos:

              ¿argumenta usted que aprender a dividir polinomios encerrado en un aula aislada del mundo mejora el conocimiento de los jóvenes sobre sus opciones laborales?, ¿como puede un "profesor" que no ha abandonado en toda su vida la Academia (donde como señalaba Kissinger, las relaciones laborales tienen una dinámica incomprensible para los mortales) mejorar el conocimiento de un tema sobre el que lo ignora todo?. No entiendo como con los medios y las personas empleadas pueden conseguirse los resultados que usted anticipa.

              En el sistema actual el mayor predictor de éxito en la enseñanza reglada es el nivel socioeconómico y educativo de los padres. Y se entiende, los niños no aprenden nada en clase: ni les apetece ni les motiva el ambiente y se aprende haciendo, no escuchando. Es en casa, si sus padres les dedican el tiempo y pueden explicarles conceptos (o pagar a quien lo haga) cuando "aprenden" lo justo para pasar el siguiente examen y conseguir el "sello" de calidad. El sistema esta sesgado hacia los "tranquilos", los "disciplinados" y los "sumisos", que no son necesariamente el tipo de adultos que necesitamos.

              La única utilidad de la formación es obtener un sello de "adecuación" que emite la Academia y que facilita el acceso al mundo laboral. Acceso que también es más fácil si tienes el padre adecuado. Es difícil imaginar un sistema que fomente más la desigualdad que el actual.

      • Daría, las matemáticas (con la física) es la parte de la educación reglada que más vale salvar. Pero la realidad es que solo sumar, restar, multiplicar y dividir son realmente útiles. Como ya sabíamos desde hace siglos.

        Pregunta a algún ingeniero civil o arquitecto (dos actividades de las más relacionadas con las matemáticas en el mundo real) lo que han usado la división de polinomios o la trigonometría ni las matrices ni los tensores. La única vez en toda mi vida profesional que yo he visto usar la trigonometria fue a un albañil para construir un ángulo recto usando una cuerda de una determinada longitud y haciéndola formar un ángulo (y no recordaba Pitágoras).

        El porcentaje de la población que se va a dedicar a "programar redes neuronales" como la que se va a dedicar a "programar modelos de equilibrio general" es mínima (el 1% de la población mundial son 70 millones de personas!,). "Castigar" a todo el mundo a aprender eso es absurdo y una pérdida de tiempo (además de que la única forma de aprender a hacerlo es haciéndolo al lado de alguien que lo haga "for real").

        Es un poco como obligar a todo el mundo a correr los 100 m por debajo de 10s porque es la marca que hace falta para ganar una olimpiada.

        • Jose Pablo:

          Una amante de la libertad individual como usted debe admitir que uno de los efectos de la enseñanza obligatoria es contrarrestar el principal y más decisivo hecho no elegido de nuestra vida: la familia en la que nacemos. La principal función de la escuela debe ser esa: extraer al niño del reducido mundo mental de su familia y permitirle conocer otras cosas. Así, donde una mirada miope ve coerción, a una más perspicaz se le revela una liberación.

          Como ya he dicho antes en respuesta a Daría, la enseñanza obligatoria perjudicará a algunos jóvenes (en general, los del cuadrante "más ricos y menos listos" del plano social, porque se aburrirán con los polinomios y se les retrasará el acceso a otras salidas que por su condición ya tienen francas, como administrar los negocios familiares) y beneficiará a otros (en general, los más pobres y más listos, por lo contrario).

          Por otra parte, la hipertrofia indudable, en los últimos años, de la enseñanza reglada y sus ramificaciones no es más que otro síntoma de que vivimos, ya, en la era post-laboral. Sencillamente, no es posible dar 40 horas semanales de trabajo a todo el mundo. Por ello es natural que proliferen las actividades extralaborales. Si la gente fuera arrojada al mercado de trabajo a los 14, como usted parece preconizar, el desempleo alcanzaría cotas de pesadilla.

          • Jaime, no discutimos la "enseñanza reglada" platónica que usted tiene en la cabeza, hablamos sobre su reflejo en el mundo real, fuera de la caverna.

            La enseñanza reglada real no fomenta la igualdad: el mayor predictor de éxito en ella es el nivel socieconómico y un ingente esfuerzo económico y de recursos durante los muchos años que ya dura este experimento no ha hecho nada, como usted mismo señala, por reducirla significativamente. Decir, como hace usted, que una alternativa que ni somos capaces de esbozar sería peor y por lo tanto hay que aceptar una solución que es pésima es de un derrotismo que no esperaría en usted.

            El desempleo juvenil ya alcanza "cotas de pesadilla", no se me ocurre otro nombre para el 40% español. Si la causa de esa cifra es la formación reglada es difícil imaginar como puede otro sistema ser aún peor. Las posibilidades de hacerlo peor son muy limitadas y las de mejorar elevadas.

            Entiendo su idea platónica de la educación reglada, pero me temo que cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia.

            Y no estamos en la época "post laboral", algunos países tienen las menores tasas de desempleo de la historia.

            • En la secundaria ya existe un camino más práctico, fácil y ameno, sin polinomios ni trigonometría: la FP. Quizá habría que reforzarla haciéndola empezar antes (14 años) y conducir ahí a un porcentaje mayor de jóvenes, para que el bachillerato fuera de excelencia.

              En la etapa superior debería crearse una FP administrada y costeada por las empresas y accesible desde la FP media, para enseñar únicamente "lo útil". Aparte, la universidad de toda la vida, pública y gratuita, accesible desde el bachillerato, despreocupada de "lo práctico" y protegida de la influencia de la empresa y de las ratios de "empleabilidad".

              Sobre el fin del trabajo: tiene interés "Bullshit jobs" de Graeber. ¡Ya era hora de que una voz capaz de hacerse oír desvelara lo que lleva años siendo un secreto a voces!Lo que hay en algunos países desarrollados es un pseudo pleno empleo. Se ejercen muchos trabajos que: 1) no existirían si su producto, del todo prescindible, no se vendiera a un precio extraordinariamente bajo, o bien, 2) no existirían si no estuvieran pública o privadamente subvencionados, o sea, si terceros no fueran obligados a pagar por el producto, aunque no les interese.

              • Agradecer a Jaime la "nobleza dialéctica" en el debate y al editor la paciencia (mucha) y la flexibilidad en la interpretación de las normas del blog

  • Por lo demás, creo que alguna vez le he leído a JP algo así como: "en el mercado de trabajo actual sólo hace falta saber artimética; el resto lo hacen los ordenadores". Por supuesto, estaría genial que el propio JP confirme o desmienta mi (vago) recuerdo 😉

  • "artimética, los ordenadores y 'saber trabajar'", por completar mi síntesis josepabliana 😉

  • David, como usted explica el nuevo HCI se basa en la diferencia entre lo efectivo y lo potencial en materia de salud y educación hasta "graduarse de adulto" (alguna edad entre 15 y 18 años). Muchos profesionales de la salud y la educación nos han estado bombardeando con sus conocimientos por décadas, pero si hoy nos preguntáramos qué sabemos sobre "desarrollo infantil" podríamos decir mucho pero al mismo tiempo poco porque cualquier revisión seria de lo que nos parece mucho concluiría con grandes dudas sobre lo que recomendaríamos a nuevos padres hacer con sus recién nacidos. Peor, si tomáramos una muestra representativa de "recién graduados" de adultos tendríamos dudas serias sobre las preguntas para entenderlos y en especial para evaluar si efectivamente se han graduado.

    No sorprende que no estando de acuerdo siquiera en los criterios de graduación, quienes hayan cumplido 18 años se sientan y consideren adultos y por lo tanto con capacidad para opinar públicamente sobre la "realidad" y en especial lo que los demás deberían decir y hacer (pronto también sobre lo que deberían pensar). Por suerte, pocos ejercen ese "derecho" antes de los 30 años, aunque luego su número crece fuerte, en particular entre quienes fueron a la universidad de hoy, tan distinta de la ayer.

    O sea, no podemos hablar de potencial cuando no sabemos de qué estamos hablando, al extremo que no podemos describir lo que observamos.

    • David, después de escribir el comentario anterior tuve una larga conversación con la "nueva graduada" de mi familia, una nieta de 20 años, en 3er. año de uno de los colleges más caros de EEUU. Me di cuenta que me quedé corto en algo. En el ante-último párrafo, en paréntesis, digo "pronto también sobre lo que deberían pensar". Pues bien, debería haber escrito "pronto también sobre lo que deberían pensar y sentir". Supongo que contrario a lo que fue mi larga experiencia hasta por lo menos el año 2000, en este siglo se está queriendo avanzar hacia la criminalización de pensamientos y sentimientos.

  • Muchas gracias por toda la discusión, me ha parecido muy interesante. Disculpas por no haber participado más activamente. No tengo problema en continuar el debate de forma privada si os intersa. Saludos.

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