Clase, educación y movilidad social (I)

Clases de niños y niñas de las Escuelas Aguirre. Fotos de (1900).

El excelente liderado por y coautores, basado en información sobre millones de estadounidenses, está visibilizando la escasa movilidad social existente en ese país. En concreto, la probabilidad de que un individuo nacido en una familia de bajos ingresos pueda ascender en el escalafón social es muy baja: sólo un 7.5 por ciento de estos niños, aquellos pertenecientes al último quintil de la distribución, llega a situarse entre el 20 por ciento más rico (Manuel Bagues ya nos lo explicaba en esta entrada y, más recientemente, el se ha hecho eco del importante componente racial de esa desigualdad). Aparte de la propia segregación económica (y racial), una de las causas de la limitada movilidad social es la falta de oportunidades para acceder a la educación.

Iniciamos ahora una serie de entradas en las que analizaremos el vínculo entre clase, educación y movilidad social en la historia española usando como laboratorio la experiencia de Madrid a finales del siglo XIX y principios del XX. Este es un trabajo que estoy realizando con en el que utilizamos la base de datos que el grupo de investigación , dirigido por  y , ha reunido usando los Padrones municipales de la capital (una información que también utilizamos cuando estudiamos los perfiles educativos de los inmigrantes que llegaron a Madrid durante este período: aquí). En esta primera entrada hablaremos del contexto histórico y confirmaremos que el status socio-económico era el principal determinante del nivel educativo de la población. Para no alargar demasiado la exposición dejaremos para futuras entradas el análisis del papel de la escuela en la reducción (o no) de esas desigualdades y el estudio de cómo la educación pudo contribuir (o no) a la movilidad social de las clases más desfavorecidas. Vaya por delante que es un proyecto en curso y los resultados son todavía preliminares.

Antes de entrar con el análisis conviene presentar a grandes rasgos la situación de la educación madrileña a finales del siglo XIX y principios del XX (una fuente muy útil ). Aunque los niveles medios de alfabetización en Madrid eran relativamente elevados (mientras el 76 por ciento de la población masculina madrileña sabía leer y escribir en 1900, la media española sólo ascendía al 55 por ciento), fruto de su condición de capital del estado y de la consiguiente abundancia de empleos en el sector público, financiero y de servicios, la situación de las escuelas dejaba mucho que desear. La educación primaria estaba en manos del ayuntamiento y, tal y como certifican numerosos informes de la época, los fondos destinados a la misma eran completamente insuficientes. Aunque la escolarización era obligatoria entre los 6 y 9 años, la falta de escuelas hacía imposible que se cumpliese la ley. El crecimiento demográfico, especialmente fuerte debido a la inmigración, acentuaba el problema. A pesar de los esfuerzos que se habían venido realizando durante la segunda mitad del siglo XIX, alrededor de un tercio de los niños y niñas en edad escolar no asistía a la escuela en 1900. Esto no era sólo debido a la falta de escuelas sino a los propios costes de asistir a ellas. La escolarización sólo era gratuita para los niños más pobres y además el trabajo infantil estaba a la orden del día por lo que el coste de oportunidad era elevado, especialmente para las familias con menos recursos que necesitaban el jornal infantil para su subsistencia.

La calidad de las escuelas tampoco era óptima (por decir algo): clases abarrotadas, escasez de equipamiento y material, deficientes condiciones higiénicas, etc. La falta de espacio obligaba a que alumnado de todas las edades compartieran la misma clase (cuyo tamaño medio era de unos 90 estudiantes), lo que dificultaba aún más el aprendizaje. Éste se limitaba básicamente a leer y escribir, nociones de cálculo y algunos rudimentos de otras disciplinas (cuando era posible), sin olvidar por supuesto la enseñanza de la doctrina católica. La cualificación del profesorado tampoco era muy alta. El memorístico era el principal método de instrucción y los castigos físicos estaban a la orden del día (quizás no muy diferente de la experiencia escolar que pudieron tener algunos de nuestros padres y abuelos). Es importante recordar que niños y niñas asistían a escuelas diferentes y que a las niñas también les enseñaban tareas domésticas (coser, bordar, etc.), lo que reducía el tiempo disponible para otras materias.

La incapacidad de la escuela pública para cubrir las necesidades educativas de la capital era indudable: sólo un 20 por ciento de los niños y niñas acudía a estas escuelas en 1900. El hueco existente lo aprovechó la escuela privada a la que asistía el 44 por ciento de la población escolar. El contraste es evidente también en el número de escuelas: 368 privadas frente a 144 públicas. Estas últimas eran consideradas de hecho como las “escuelas de los pobres”, ya que las clases medias y altas llevaban a sus hijos a escuelas privadas, la mayoría religiosas. Es cierto, sin embargo, que un importante número de instituciones benéficas ofrecía educación gratis a los colectivos más desfavorecidos.

Una vez definido el contexto, lo que hacemos ahora es cuantificar la importancia que la clase social tenía en la educación. La base de datos que utilizamos permite clasificar a la población por status socio-económico dependiendo de su ocupación. Siguiendo el criterio , hemos establecido cinco grandes grupos sociales distinguiendo entre (1) altos directivos y profesionales, (2) directivos medios, profesionales y personal administrativo y de ventas, (3) capataces y trabajadores con cualificación media, (4) trabajadores con baja cualificación y (5) trabajadores sin cualificar. Estudiar, sin embargo, el vínculo entre status socio-económico y educación en adultos tiene principalmente dos problemas. Por un lado, no está claro cuál es la dirección de causalidad ya que muchos adultos aprendieron a leer y escribir a edades avanzadas (y muchas veces como resultado de su ocupación). Por otro, tanto la ocupación como el nivel educativo están influidos por el nivel socio-económico de los padres, introduciendo por tanto sesgos en el análisis. Lo que hacemos por tanto es fijarnos solamente en los niños y niñas, en concreto aquellos entre 8 y 12 años (en total, tenemos más de 20,000 observaciones de esa edad en la base de datos), y ver cómo sus niveles educativos estaban influidos por la clase social de sus padres.

La muestra con la que contamos, sin embargo, no es aleatoria sino que incluye a todos aquellos individuos viviendo en ciertos barrios de Madrid, fundamentalmente en el centro y en el norte de la capital. En cualquier caso, los barrios incluidos en la muestra son extremadamente variados lo que asegura una gran heterogeneidad en cuanto a la composición de las clases sociales que los habitaban. Además, familias de muy diversa procedencia convivían en las mismas calles y muchas veces en los mismos edificios, lo que implica que las diferencias que se observan no son simplemente debidas al “efecto barrio”.

Dado que la fuente también indica la dirección donde vivían, hemos sido capaces de geo-referenciar la localización de los individuos de nuestra muestra usando el Mapa de (1900) como referencia (ver también el fantástico trabajo de digitalización que ha realizado el ). El siguiente mapa ilustra la distribución espacial de los niños y niñas con los que contamos especificando si saben (o no) leer y escribir para los dos períodos que estudiamos. En concreto, nuestra muestra indica que un 55 por ciento de los niños y un 47 por ciento de las niñas sabía leer y escribir en 1880. Existía además un claro patrón espacial ya que la mayoría de los niños y niñas que no sabían leer y escribir se concentraban en los barrios situados al norte o al sur. Estos porcentajes de alfabetización habían aumentado al 61 y 53 por ciento respectivamente en 1905 y, aunque todavía evidente, la distribución espacial se había difuminado considerablemente.

Mapa 1. Infancia (8-12 años de edad) y alfabetización en Madrid, 1880-1905

Volviendo a nuestra pregunta inicial, el siguiente gráfico muestra la probabilidad de que estos niños y niñas estuvieran alfabetizados dependiendo del status socio-económico de sus padres (derivada de estimar un modelo logit que controla también por la edad de estos niños y por el lugar de procedencia de sus padres en caso de que fueran inmigrantes). No por esperados, los resultados son menos impactantes. Mientras un niño criado por una familia de trabajadores sin cualificar tenía sólo un 34 por ciento de probabilidades de estar alfabetizado en 1880, este porcentaje subía al 88 por ciento en el caso de niños provenientes de la clase alta. La brecha social era incluso mayor en el caso de las niñas: una diferencia de 60 puntos porcentuales. Aunque las diferencias se habían reducido un poco hacia 1905, estas continuaban siendo considerables (43 y 47 puntos en niños y niñas respectivamente).

Fig. 1. Probabilidad de saber leer y escribir, por status socio-económico de los padres

Nota: Coeficientes derivados de estimar un modelo logit controlando por la edad de los niños y el lugar de origen de los padres. Las categorías socio-económicas son: (1) altos directivos y profesionales, (2) directivos medios, profesionales y personal administrativo y de ventas, (3) capataces y trabajadores con cualificación media, (4) trabajadores con baja cualificación y (5) trabajadores sin cualificar.

Estos resultados evidencian la profundidad de las diferencias de clases en el Madrid de finales del XIX y principios del XX. En otra entrada ya documentamos que no tener acceso a la tierra también reducía significativamente los niveles de educación, lo que extiende los resultados aquí expuestos al ámbito rural. En las próximas entradas estudiaremos si la escuela pudo contribuir a reducir las disparidades sociales en materia educativa y si la educación ayudó a mejorar la movilidad social de los niños y niñas criados en las familias más desfavorecidas.

Hay 6 comentarios
  • Muy interesante, y saltan preguntas a borbollón. Por poner sólo una: cuál es la distribución de frecuencias de la escala 1-5 de posición socioeconómica,

    • Gracias Ricardo. No quería sobrecargar la entrada con datos pero aquí tienes el total de niños y niñas en esos dos períodos dependiendo del status socio-económico de las familias:
      1) 1.529
      2) 5.413
      3) 2.924
      4) 2.283
      5) 7.560

  • Hace mucho que los economistas nos hemos interesado en estudiar la movilidad poblacional en el espacio (migraciones) y el tiempo (entre generaciones). Todavía los resultados fiables son pocos, en particular respecto a por qué las migraciones no son mayores a las observadas en todas las edades, pero creo no equivocarme si digo que muchos economistas estamos de acuerdo en que si la movilidad espacial de las nuevas generaciones fuera mayor y dado que esta movilidad implica un mejoramiento en bienestar económico, la convergencia hacia a un mayor nivel de bienestar económico global sería mucho más rápida. Si analizamos migraciones entre países (o estados-nación), podríamos argumentar que en buena medida están limitadas por el rechazo de los "ricos" en los países receptores, pero si analizamos migraciones internas (barrios, pueblos, provincias) nos damos cuenta que la movilidad espacial podría ser mucho mayor que la observada (algo obvio en EEUU).

    Es decir, para separar los dos tipos de movilidad poblacional debemos suponer que hay motivos fuertes para que la gente haya preferido radicarse en algún lugar y moverse sólo en situaciones extremas (desastres naturales, guerras violentas). Los motivos que se me ocurren, sin embargo, no descartan trade-offs entre bienestar económico y algún otro valor. Intuyo que ese motivo (o valor) condiciona cualquier análisis de la movilidad entre generaciones.

    • Como alternativa (o complemento) al trade-off entre bienestar económico y "algún otro valor" no descartaría la posibilidad de que las mismas características personales que llevan a no emigrar (falta de iniciativa/ambición, aversión al riesgo, inseguridad ...) sean las mismas que estás detrás de la mala situación personal.

  • El primer párrafo del post se refiere al proyecto Equality of Opportunity de R. Chetty referido a EEUU. El párrafo sólo intenta motivar la investigación sobre España pero no es un buen resumen del output del EOP. Para esto sugiero revisar este inventario reciente de 14 conclusiones

    Los papers del EOP se pueden bajar de

    Hay abundante investigación pre-EOP y también abundante investigación a partir de EOP. No puedo resumir las conclusiones de toda la investigación sobre EEUU y no parece haber un buena síntesis actualizada. Las 14 conclusiones (tentativas como en toda investigación seria) se refieren a resultados de análisis estadísticos que poco dicen sobre los procesos dinámicos que podrían generarlos. En comentario anterior, me referí a la importancia de las migraciones, algo que se prueba por las conclusiones 5, 6, 7 y 8 del inventario mencionado, pero como se analiza en

    mucho nos falta para identificar qué factor asociado al espacio (o lugar) sería decisivo en el análisis de esos procesos dinámicos.

  • Al final del inventario sobre las conclusiones de EOP mencionado en comentario anterior, los autores dicen
    "What’s the overall message of this body of work? The bad news is that there are very high, structural barriers to social mobility in the U.S. The good news is that these barriers are not insurmountable, and can be lowered through the sustained application of good policies."

    Sí, más allá de entender qué ha estado pasando con la movilidad intergeneracional, R. Chetty y coautores preocupados por la pobreza y la desigualdad están urgidos por proponer políticas públicas para mitigarlas. Nada nuevo: muchos otros han sentido esa preocupación y presentado propuestas concretas. Con suerte EOP y otras investigaciones en curso darán nuevas pistas sobre políticas públicas que podrían ser eficaces. Pero la tarea fracasará sino se considera cómo políticas públicas todavía vigentes habrían agravado la situación. Por ejemplo, el último martes circuló este documento

    que no deja duda alguna sobre una política específica vigente. El análisis debe explicar por qué los gobiernos optan por tales políticas cuando sus efectos negativos son predecibles —sí, no se trata de consecuencias imprevisibles. Y esto vale especialmente para políticas sobre educación escolar, sanidad, y migraciones externas e internas. Ya es hora de dejar de suponer que Dios gobierna y aplica “good policies".

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