La medicina para aprender mejor en las escuelas

de Julián Messina y 

Cada tres años la OCDE publica los resultados de las pruebas PISA en las que se miden las competencias de los estudiantes de 15 años que cursan secundaria en matemáticas, lenguaje y ciencias. La publicación tiene eco inmediato en los medios de comunicación de los países participantes, y esta bitácora no es una excepción, con múltiples entradas analizando diferentes aspectos que demuestran la riqueza de los datos (aquí, aquí, aquí y aquí). En aquellos países que están por debajo de lo que cabría esperar en los rankings, como es el caso de España, se alzan las voces de alarma. Sin embargo, rara vez la discusión se centra en qué podemos hacer para mejorar la situación, más allá de algunas reflexiones cualitativas sobre si podríamos trasladar los modelos exitosos de algunos de los países con mejor desempeño, por ejemplo, Finlandia, al enfermo de turno.

En este blog vamos a argumentar que el problema va más allá de España, y que a menudo los encargados de diseñar políticas públicas en el área de promoción de habilidades en general, y educación en particular, actúan a ciegas por una alarmante falta de innovación y, sobre todo, de evaluación. Simplemente no se han hecho suficientes esfuerzos para utilizar el método científico, incluyendo estudios experimentales y observacionales bien identificados, para saber qué funciona y qué no. Por ello los formuladores de políticas tienen problemas para identificar qué innovaciones en la educación sirven mejor a los estudiantes y cuales son costo-efectivas. Como muestra un botón. Entre 2000 y 2013 en el sector educativo solo se realizaron 900 evaluaciones para determinar la efectividad de diferentes iniciativas para mejorar el aprendizaje. El contraste con las 22.000 evaluaciones que se realizaron en el sector de la salud es más que evidente (Figura 1).

Figura 1. Número Total de Evaluaciones Experimentales en las Áreas de Salud y Promoción de Habilidades (Educación y Formación para el Trabajo) en el Mundo. 2000-2013

Las lecciones del sector de la salud son de hecho muy ilustrativas, pues a pesar de que hoy en día son pocas las voces que se alzan contra el uso del método científico en medicina (con excepción de algunos chamanes y sus seguidores) la historia nos demuestra que no siempre fue así. Los progresos en materia de salud fueron lentos hasta mediados del siglo XIX. Al igual que en educación, el progreso se dio de manera irregular y en base a presentimientos e intuiciones a falta de una evidencia rigurosa. Y así la longevidad aumentó a paso de tortuga, de unos 25-30 años de edad en las sociedades de cazadores y recolectores hace unos 10.000 años, hasta alrededor de 40 años en las sociedades de mediados del siglo XIX. Y en este momento algo ocurre.

En 1854, durante un brote de cólera en Inglaterra, el médico John Snow empezó a sospechar que la calidad del agua podía tener algo que ver con la epidemia. Para contrastar su hipótesis recopiló datos sobre la ubicación de bombas de agua en los alrededores de la ciudad y los comparó con las direcciones de las personas morían durante el brote. Mediante la observación empírica, Snow demostró que las muertes se agrupaban alrededor de una bomba de agua específica y convenció a las autoridades de desactivar la bomba, acabando finalmente con el contagio. Por esa misma época, el médico vienés Ignaz Semmelweis comparó las tasas de mortalidad durante el parto en dos clínicas de un mismo hospital y demostró la importancia del lavado de las manos para prevenir infecciones. Tras imponer el lavado de manos de doctores y asistentes durante el parto logró reducir la mortalidad en las clínicas en un 80%. Pero a pesar de esta evidencia, la comunidad médica no se mostró convencida y continuó sin lavarse las manos de manera generalizada. Entendían que la medida de Semmelweis era demasiado simplista, en contraste con la noción imperante en la época de que la enfermedad tiene un origen multi-causa y complejo y que cada caso médico, al igual que cada persona, eran únicos e irrepetibles. Fue solo algunos años después, cuando al científico francés Luis Pasteur realizó una serie de experimentos que probaron definitivamente la importancia de los gérmenes en las enfermedades, que la comunidad médica empezó a abrazar el método científico. Con el método científico ya en funcionamiento, los funcionarios públicos en Europa y Estados Unidos aumentaron las inversiones para garantizar la higiene en hospitales, centros de producción de alimentos y hogares. La mitad de las importantes reducciones en la mortalidad entre 1900 y 1936 se debió solo a la mejora de la calidad del agua, y la rentabilidad social de la inversión, $23 dólares por cada dólar gastado, fue inmensa. Y así la esperanza de vida ha superado los 80 en la mayoría de las sociedades avanzadas.

A nuestro modo de ver, en las áreas de educación y políticas de formación nos encontramos en ese periodo de transición en el que se encontraban Semmelweis y Pasteur, con el agravante de que los métodos que tenemos a nuestra disposición para obtener evidencia sólida sobre qué funciona y qué no son mucho más sofisticados y efectivos. La Figura 2 muestra que vamos en la dirección adecuada, con un número cada vez mayor de evaluaciones en el área educativa en el mundo. En España no parecemos estar al tanto de esta tendencia, pues seguimos sin exigir evaluaciones sistemáticas de intervenciones en las áreas de formación en la escuela y de adultos. Pero incluso fuera de España existe un fuerte debate sobre el uso mismo de esa evidencia, a pesar de que la formulación de políticas basada en la evidencia puede ser tan importante en estas áreas como en medicina.

Figura 2. Evaluaciones Experimentales en el Área de Promoción de Habilidades (Educación y Formación para el Trabajo) en el Mundo. 2000-2013

Un ejemplo ilustra cómo el uso de la evidencia puede dar lugar a grandes ahorros. Perú es un país de ingresos medios con un alto abandono escolar y pobre aprendizaje en las escuelas. Preocupado por el bajo desempeño, en 2008 el gobierno implementa el programa Una Laptop por Niño (OLPC, por sus siglas en inglés), mediante el cual se distribuyeron 900.000 laptops entre los alumnos de escuelas primarias de todo el país. El supuesto era que la distribución de ordenadores iba a aumentar el aprendizaje de los estudiantes. Además, como se esperaba que la introducción de tecnología iba a hacer las clases más interesantes, también se anticipaban menores índices de repetición y deserción escolar. Sin embargo, del programa mostró muy pobres resultados. Aunque llevar ordenadores a las escuelas hizo mejorar las capacidades de los estudiantes de utilizar los mismos, no se consiguió mejorar la competencia en matemáticas o lectura, ni tampoco se contribuyó apreciablemente a mantener a los niños en la escuela y encaminados hacia la graduación. Un pobre resultado para una inversión de 200 millones de dólares. El error no radicó en la hipótesis de partida, pues los ordenadores podrían haber funcionado como herramienta educativa como hemos visto en otras intervenciones donde el énfasis se pone en los contenidos. El problema estuvo en haber lanzado este programa a nivel nacional sin haber ensayado y evaluado anteriormente sus efectos en intervenciones a pequeña escala. Y Perú aprendió la lección. En 2018 Perú crea una nueva unidad al interior del Ministerio de Educación llamada , cuyo objetivo fundamental es la búsqueda de intervenciones que hayan sido sólidamente evaluadas y sean costo-efectivas para mejorar el aprendizaje en las escuelas. Aunque es pronto para evaluar su funcionamiento, en próximos blogs hablaremos de algunas intervenciones que han salido del MineduLAB que están mostrando resultados muy prometedores.

Desde el BID hemos buscado aportar nuestro granito de arena y seguir el ejemplo de los científicos médicos. El año pasado, enfatizamos en nuestro informe insignia , soluciones basadas en evidencia para la promoción de habilidades en los centros de trabajo y las escuelas. También lanzamos el , el primer sitio web que, hasta donde sabemos, presenta de manera interactiva resultados estandarizados para cientos de estudios, a nuestro juicio científicamente sólidos, realizados a nivel mundial en los últimos 40 años en países desarrollados y en vías de desarrollo que analizan iniciativas para la mejora de habilidades. Esperamos que el sitio web sirva a los formuladores de políticas como punto de partida para identificar las áreas más prometedoras en las que experimentar y evaluar en sus países para mejorar la formación. Pues en la educación y políticas de formación, a diferencia de la medicina, los contextos y puntos de partida son determinantes. Por eso necesitaríamos experimentar y evaluar mucho más, y no menos, que en el área de la salud.

 

 

Hay 27 comentarios
  • Gracias por el post y sobre todo por los enlaces. Es difícil no estar de acuerdo con el mensaje, aunque habría que señalar que en educación, hacer estudios comparables a los médicos (físicos, químicos, ...), es más complicado. Solo en los últimos tiempos hemos dispuesto de herramientas apropiadas (bases de datos, modelos econométricos, ...) y quizá eso explique el retraso.

    • Gracias Akira. De acuerdo. Pero a pesar de que desde hace un par de décadas tenemos los métodos a nuestra disposición los seguimos utilizando muy poco (la Figura 1). Hay fuertes inercias en el sector en contra de la medición de resultados y contrastación de qué funciona y qué no. Creemos que es hora de ir cambiando esa mentalidad

  • Sí, en principio todos queremos hacer algo para mejorar nuestras propias vidas y las vidas de otros. Y en principio todos nos enfrentamos al problema de qué hacer. El conocimiento científico ayuda a resolver problemas prácticos pero la ayuda difiere mucho según el tipo de problemas. Cuando se trata de aprovechar “lo natural” la ciencia ha sido más productiva, incluso cuando las soluciones implican una participación humana importante (construir un gran puente), pero todavía mucho nos falta conocer sobre “lo natural” (prevenir terremotos).

    La situación es distinta cuanto se trata de mejorar “lo humano”. La ciencia ha sido y sigue siendo poco productiva porque sabemos poco y bastante de ese poco no le gusta a las grandes mayorías (“educadas” en herencias de tiempos históricos distintos). Además, no todos los intentos de mejorar “lo humano” son similares: entre sanidad y educación hay diferencias extraordinarias porque la primera se relaciona más con nuestra parte “natural” y la segunda con la “cultural”. En sanidad hoy sabemos mucho respecto a 50 años atrás pero es porque antes sabíamos poquísimo y se han dedicado recursos enormes a saber algo más aprovechando la extraordinaria riqueza generada en últimos 70 años. En educación hoy seguimos sabiendo poquísimo no porque no se haya intentado saber más sino por las dificultades intrínsecas de lo que está envuelto en la formación de adultos (la masificación escolar ayuda poco a algo tan individual como formar un adulto).

    • Hola Enrique. Gracias por el comentario. En educación hemos intentado muchas cosas, pero rara vez las hemos evaluado científicamente. Por eso hemos aprendido tan poco. Las herramientas para llevar el método científico al ámbito de la educación las tenemos, así que me parece que las excusas no valen. Es cierto que no todo es susceptible de ser evaluable, pero hay muchas cosas que sí. A modo de ejemplo imagina que quieres mejorar el aprendizaje de matemáticas en primaria, y siguiendo la evidencia internacional ves que hay iniciativas interesantes a través de juegos de ordenador con software especializado que apoyan la labor del profesor. Funcionará en mi contexcto? Qué software es más efectivo? Todas estas preguntas se pueden responder utilizando el método científico en el aula.

  • Si, ciertamente debería hacerse un esfuerzo por aplicar el método científico en la educación. Pero no para ver como distintas iniciativas repercuten en los resultados de las pruebas de evaluación que son, en el fondo, totalmente irrelevantes si no para ver cual es la mejor forma de formar para el mercado de trabajo al que están destinados el 80-90% de los seres humanos (que no es la Academia).

    El sistema educativo actual (para todo el espectro de resultados PISA) es una descomunal pérdida de tiempo y dinero a los que dedicamos entre 15 y 20 años de nuestra vida y muchos recursos económicos para aprender básicamente nada.

    La función clorofílica, la división de polinomios, la trigonometría, la geometría, las partículas subatómicas .... son conocimientos irrelevantes a los que dedicamos muchas horas, de los que olvidamos la mayor parte de lo que aprendemos y que jamás utilizamos en nuestra vida adulta.

    El aprendizaje relevante se produce en el puesto de trabajo ... y dedicamos ingentes recursos a la educación inútil a la vez que fomentamos que los primeros trabajos (donde se aprende de verdad) sean temporales y enfocados "cero" a formar.

    El emperador esta desnudo con la sobreventa de la "educación reglada". Ya es hora de que se alcen voces críticas y empecemos a poner sensatez en tanto desperdicio.

    Bryan Caplan lo sabe muy bien y lo cuenta mejor

    • Gracias José Pablo. Al igual que en el ámbito de educación, en la formación para el mercado de trabajo deberíamos hacer muchos más esfuerzos por evaluar qué políticas funcionan y cuáles no utilizando el método científico. Muchas entradas en este blog de Marcel y Floren han hecho llamamientos en esa dirección. Discrepo sobre tu afirmación de que lo que aprendemos en la escuela es irrelevante para el mercado de trabajo. Existe una enorme literatura que muestra que un año adicional de educación tiene un elevado retorno en el mercado de trabajo. El aprendizaje de matemáticas, lenguaje y ciencias no es solo útil para la vida desde un punto de vista de contenidos. Es también fundamental como fundación para que el individuo sea capaz de seguir aprendiendo a lo largo de su vida laboral.

      • Gracias Julian.

        La correlación que existe entre años adicionales de educación y retorno en el mercado de trabajo, como bien sabes, no implica que la causa sea los conocimientos que se adquieren (que son el 10% de los que se imparten y de los que se olvida el 90% en el primer mes).

        Quien lo hace bien en la escuela se educa más años y tiene características: inteligencia, voluntad, disciplina, capacidad de seguir instrucciones ... que son las mismas que sirven para obtener retornos en el mercado de trabajo.

        Además la educación tiene un papel clave para "señalar" quien es bueno a empleadores que navegan a ciegas al contratar.

        No tengo claro que ayude a aprender a aprender. Hay una diferencia brutal entre las aulas y las oficinas/talleres (pero no he leido nada científico al respecto)

        Pero hay formas mucho más eficientes de conseguir esa "señal" y de "entrenar para aprender" (siendo generoso). Se me ocurren usos mucho más relevantes para mis 20,000-25,000 horas en las aulas (20 años de formación) y más de medio millón de euros que costo llenarme de conocimientos que por supuesto olvidé antes de descubrir que eran totalmente irrelevantes.

        Te costará mucho convencerme de que aprender a integrar por partes o a derivar aquellos "churros surrealistas" de funciones, me ha servido para otra cosa que ayudar a mis hijos a perder el tiempo con las mismas bobadas y reirme a carcajadas de lo que los autores de los libros de texto incluyen en el capítulo de "problemas prácticos".

        • Y, además, la importancia desmesurada que, efectivamente, damos a la "señal educación" en el mercado laboral tiene sus efectos negativos.

          La ayuda que yo puedo dar a mis hijos por haber perdido 20 años de mi vida, les ayuda a posicionarse en la "señal" para empleadores a un nivel, seguramente, por encima de su talento.

          Así que tenemos un sistema "señalador" caro, extraordinariamente time-consuming y que, además, dificulta la movilidad social y "desperdicia" mucho talento: si la prevalencia de los hijos de jugadores de fútbol profesionales entre los jugadores de futbol profesionales fuera igual que la de los hijos de ingenieros entre los ingenieros o la de los hijos de médicos entre los médicos, el fútbol sería un deporte de muchísima menos calidad (y Messi tal vez nunca se habría dedicado a ello).

          No me cabe duda de que con imaginación, sin usar el pasado como referencia y con método científico (por ese orden) podemos encontrar un sistema mucho mejor que el desastre práctico actual (y no tiene nada que ver con PISA).

        • Es cierto que es muy difícil separar el efecto señal de la educación del impacto que puede tener en nuestro desempeño a través de mejoras en el capital humano, pero cada vez obtenemos mejor evidencia de que lo que ocurre dentro del aula es importante. Por ejemplo, en este paper , Chetty et al. muestran que cambiar a un alumno que recibe instrucción de un maestro promedio en la escuela para que reciba instrucción de un maestro que se halla en el percentil 84 de la distribución de la calidad docente durante un curso aumenta los ingresos de este estudiante en la edad adulta en alrededor de un 1%. Es dificil reconciliar esta evidencia con una interpretacion del premium educativo basada únicamente en un efecto señal. Esto no quita que parte del premium de educación sea una señal, naturalmente.

          • Gracias por el paper Julian. Lo leeré con atención.

            No se trata obviamente de que no aporte nada la formación. La idea es que, dado el tiempo que consume y los recursos que se le dedican el resultado es muy pobre. Es un uso muy poco eficaz y nada eficiente.

            Nos obsesionamos con PISA y es mucho más relevante, para niveles salariales, para desarrollo personal, para la realización profesional, tener "primeros empleos" que te formen adecuadamente (hay numerosos estudios sobre eso) y, sin embargo, condenamos a nuestros jóvenes a 50%s de desempleo y formativamente ineficaces precariedades laborales.

            Parece difícil negar que estamos en el "balance equivocado" entre recursos y tiempo destinados a la formación reglada y al "on the job training"

            • En efecto esl sistema educativo ha de ser reformado. Es algo que reclama toda la sociedad desde hace tiempo y es lamentable que los políticos no hayan sido capaces de ponerse de acuerdo en este punto.

              Sin embargo en mi opinión tiene Vd. una visión excesivamente negativa de lo que hay. Dice por ejemplo " ... es mucho más relevante, para niveles salariales, para desarrollo personal, para la realización profesional, tener "primeros empleos" que te formen adecuadamente " Pero ¿qué se hace hasta que se tengan esos primeros empleos? Supongo que estaremos de acuerdo en que no se debería trabajar antes de determinada edad.

              Hay además, me parece, un problema de demanda en el sentido de que determinadas ramas de la FP con buenas perspectivas laborales, han sido muy poco solicitadas.

              • "Determinadas ramas de la FP (...) han sido muy poco solicitadas", porque su efecto "señal" es pésimo y porque no es la FP en España un alarde de "utilidad práctica".

                Y sí, hay conocimientos que deben adquirirse en la "escuela": leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir (y, por ejemplo, como funciona una "amortización francesa" que es mucho más úitl que la trigonometría pero, misteriosamente, no se enseña en las aúlas).

                "No se debería trabajar antes de determinada edad". No estamos hablando de eso, no dibuje en su mente imágenes de niños en las minas o en cadenas de montaje. Estamos hablando de "aprender haciendo" (la única forma de aprender), estamos hablando de formarse escuchando a personas que sólo "saben" lo que han estudiado vs formarse haciendo junto a personas que "saben" lo que hacen a diario.

                Con el dinero y las horas que se emplean en educación, cualquier cosa es posible, el único límite es nuestra imaginación y los sindicatos de profesores.

                Estamos hablando de aprender a cocinar asistiendo un año a las cocinas de los restaurantes con cocineros de verdad, de aprender periodismo en la redacción de El País, de aprender economía en el Banco Mundial o en el departamento de estudios del BBVA, estamos hablando de hacer eso durante, por ejemplo, 6 meses y asistir 3 a "clases" que “fijen y den brillo" a la teoría de ese práctica que nuestros jóvenes han “mamado en la realidad"

                Mucho más divertido, barato y útil

  • Jose Pablo, no pienso en "niños en minas" ni nada parecido. Solo quería resaltar que hay que llenar de contenidos 13 años de escolarización obligatoria y no es fácil. Además, me parece un error pensar que todo lo que se aprende en la escuela/instituto tenga que estar orientado al futuro trabajo.

    Lo que sugiere en el último párrafo es estupendo pero irrealizable.

    • ¿por qué hay que llenar 13 años de escolarización obligatoria?. Es ese planteamiento el que convierte "matar el tiempo" en el objetivo de la escuela, llenándola de contenidos inútiles.

      Y no se debe renunciar a realizar las cosas estupendas!. El planteamiento sensato es al revés: cuales son los contenidos ütiles y como puede adquirirlos el alumno en el menor tiempo posible.

      Si nos planteamos como "formar para el mundo real" a nuestros jóvenes disponiendo de 15,000 horas y varios cientos de miles de euros (que se dice pronto!!) por alumno, le prometo que no nos sale nada ni remotamente parecido al sistema actual.

      Hay que romper, eso sí, un montón de prejuicios:

      * El "periodo obligatorio de formación" no tiene porque ser todo en "escuelas". La mayor parte puede y debe ser donde se "hacen" las cosas: fábricas, oficinas, restaurantes ...

      * El orden correcto para aprender es el contrario: no va primero la clase magistral que suena toda a chino y luego trato de aplicar (suerte con ello!) en la práctica algo de lo que aprendí. Mejor tener primero la experiencia práctica y ver luego en clase la teoría que aplica a esa experiencia.

      * La formación en habilidades es más importante que en contenidos y hay mejores formas de aprender a trabajar en equipo o a hablar en público que juntar los pupitres de clase o soltar un discurso artificial y sin objetivo entre risitas de los compañeros

      El emperador está desnudo y nos empeñamos en vestirlo con estadísticas de PISA

  • Las ideas de Bryan Caplan (que suscribe Jose Pablo) son propias de un bárbaro, lo que no quiere decir que sean propias de un necio.

    En efecto, la educación "tradicional" está pensada para formar gente con una cierta "cultura general" más que "productores de lo que se necesita". En esto tiene razón Caplan.

    Lo malo de empeñarse por ley en formar gente culta es: 1) hay mucha gente que no quiere ser culta, carece de curiosidad intelectual y se aburre soberanamente en un sitio donde le enseñan la función clorofílica o la geometría; 2) podemos estar en una sociedad paupérima en la que resulta vital convertir a todos los jóvenes en productores de artículos más necesarios que la cultura (comida, ropa, vivienda, medicinas).

    Sin duda, Caplan (y Jose Pablo) aciertan en 1, pero fallan en 2, ya que nuestra sociedad no se parece en nada a la descrita. Precisamente por eso, porque ya no hace falta formar más productores, ni siquiera las empresas contratan productores, sino gente con titulaciones molonas obtenidas en centros de prestigio, para que les den brillo. Una sociedad opulenta siempre acaba cubriéndose de oropel.

    ¿Qué hacer con la educación? Puesto que la producción es ya suficiente, es totalmente oportuno (y además una obligación moral) enseñar cosas inútiles, y que elevan el espíritu, a los muchachos que tengan interes por ellas.

    El problema son los otros muchachos. ¿Qué hacemos con ellos? ¿Los ponemos a cavar zanjas y a volverlas a llenar?

    • La "cultura general" que se consigue en la formación obligatoria es mínima (siendo generoso). Ni se aprenden contenidos "productivamente útiles" ni se aprenden contenidos "intelectualmente curiosos".

      Se aprende mucho menos de lo que se enseña y se retiene una parte ínfima de lo que se aprende. Porque los aprendizajes que no se emplean (sea en la producción o sea en el debate intelectual más improductivo) se pierden y la función clorofílica, la geometría, la trigonometría y la división de polinomios, ni se usan en la producción ni se usan en compartir ninguna curiosidad intelectual.

      Y no, los "muchachos" no se embarcan en más de 20,000 horas de aburrimiento para "elevar su espíritu en discusiones vacuas sobre el sexo de los ángeles" y servir de elementos decorativos que nos rediman de la barbarie esencial de nuestra especie. Algunos incluso aspiran a tener su propia casa, su coche y sus viajes por mucho que les expliquen que su sociedad ya produce lo suficiente.

      Les engañamos miserablemente cuando les decimos que la formación que les ofrecemos desarrolla su "capital social". Se embarcarían en esa aventura muchos menos si les dijésemos que estamos creando "toreros del salón de las vanidades intelectuales" pero, además, incluso a los que se apuntasen a eso les estaríamos engañando.

    • Usted se pregunta qué hacemos con ellos, esto es, con los que no quieren hacer lo que usted y otros "buenos" quieren hacer con ellos (peor si tenemos en cuenta que quienes no quieren hacer lo que usted quiere jamás podrán hacerlo porque no tienen habilidad alguna para hacerlo). Yo me pregunto por qué usted --tan dispuesto a preocuparse por otros-- no los adopta y los cuida (no hablo de que adopte a todos porque son muchos millones pero sí dando el ejemplo y adoptando un par de ellos).

      En su confuso comentario usted refleja lo poco que seguimos sabiendo sobre educación --sobre cómo transformar un recién nacido en adulto-- algo que el autor del post no reconoce porque está preocupado por algo muy específico y además equivocado (piensa que la solución pasa por la aplicación del método científico).

      • Por si fuera poco lo que se puede decir sobre educación en todo el mundo, en el caso particular de España se agrega el tema del idioma, algo sobre lo que muchos prefieren no hablar pero que sí puede tener consecuencias graves para los nuevos adultos. Recién leo este comentario

        cuyo autor muchas veces ha dejado comentarios en Drugevijesti.

  • José Pablo:

    Es que si hay gente que no tiene "su propia casa, su coche y sus viajes" no es por falta de capacidad productiva (en particular, capital humano), sino, más bien, por lo contrario. Es la paradoja de la abundancia.

    Precisamente para producir 'commodities' ya absolutamente estándar en nuestro mundo post-industrial como casas, coches y viajes no hace falta enseñar a los muchachos la función clorofílica ni los espacios de Banach ni el NoSQL. En eso estoy de acuerdo con Caplan. Es verdad que no hace ninguna falta aumentar los niveles generales de educación.

    También es cierto que los métodos se pueden mejorar; por ejemplo, la idea esa de "primero práctica, luego teoría, luego práctica otra vez", me parece muy interesante.

    Enrique:

    No me llame bueno, porque no lo soy.

    Eso sí, la mera idea de que, en una sociedad de abundancia, se decida escamotear a muchachos espabilados y curiosos el aprendizaje del gran acervo cultural de la humanidad, para enseñarles sólo a dirigir empresas o fabricar cosas "útiles", me parece una aberración estética y ética de tal calibre, que por sí sola basta para arrojar un juicio demoledor sobre nuestra época.

    • Bajo ninguna definición se puede alegar que algunos "escamotean" a los candidatos a adultos el conocimiento del gran acervo cultural que hemos heredado de nuestros pasados. El problema es que a muchos candidatos a adultos no les interesa conocer esa gran acervo y por más que usted quiera obligarlos a sentarse durante horas a escuchar a sus grandes maestros no lo aprenderán. Sí, la masificación de la educación escolar obligatoria ha servido para que casi el 100% de las nuevas generaciones sepan escribir y leer algo --no mucho, pero sí muchísimo más que antepasados. Cualquier otro beneficio de esa masificación es cuestionable y en particular que haya generado un interés en una mayoría absoluta de jóvenes por nuestro acervo cultural.

      Su juicio demoledor sobre nuestra época no me sorprende porque siempre uno encuentra algunos que se lamentan por lo que otros son y mucho más por lo que podrían haber sido. Pero francamente no me quita el sueño.

      • Disculpe pero yendo más allá de educación, me permito sugerirle que lea esta columna publicada hoy

        y escrita por un columnista muy conocido en EEUU.

        Sí, los economistas creemos saber algo sobre ahorro (entre otros Friedman y Modigliani recibieron premios Nobel en parte por sus aportes a la teoría del consumo y el ahorro), pero en realidad sabemos mucho menos de lo que hablamos. Para peor, el extraordinario crecimiento del sistema financiero de la economía global en los últimos 40 años ha tenido un impacto fuerte sobre lo que en las estadísticas de cuentas nacionales se considera consumo y ahorro. El columnista se lamenta de que la tasa de ahorro en EEUU haya caído mucho los dos últimos años, al mismo tiempo que se observan grandes ganancias de capital (esto es, sobre el stock acumulado de ahorro e invertido en activos tangibles pero complementarios de activos intangibles). Sí, nuestras teorías sobre el ahorro (entendido como flujo igual a ingreso no consumido durante el período en consideración) son pobres, pero nos dan pautas para entender qué estaría pasando, algo que escapa al columnista y justifica sus lamentos. Imagínese sobre educación que sabemos muy poco y para peor no nos gusta lo que sabemos como usted lo demuestra en sus comentarios.

  • Por supuesto que lamento mucho de que haya gente que prefiera aprender cosas "útiles" en vez de por qué la entropía es un logaritmo, o a disfrutar de las sinfonías de Bruckner. Se están perdiendo lo mejor de la vida.

    Ahora bien, todavía lamento más, y me parece profundamente injusto, que en una sociedad de abundancia, post-indutrial y post-laboral, en la que la "utilidad" en sentido clásico (= lo que permite la subsistencia) ha dejado de ser importante, los programas educativos utilitaristas priven a jóvenes bien dispuestos (y cuyo entorno social y familiar quizá no le permita lograrlo fuera de la enseñanza reglada) de la posibilidad de llegar a disfrutar de esas cosas.

    Borriquitos que saben contabilidad y escuchan a Lady Gaga. ¿Es eso lo que queremos?

    • Me permito recomendarle la lectura de "Meddling -- On the Virtue of Leaving Others Alone" de John Lachs.

    • Jaime,

      en el sistema obligatorio que tenemos la gente no aprende cosas útiles, ni aprende a apreciar a Bruckner ni nada que sea capaz de recordar (más haya de leer, escribir y la aritmética básica)

      No es la discusión para qué debe servir el sistema educativo obligatorio (aunque ya te digo que no estamos de acuerdo). Tanto si se le adjudica del objetivo de formar a los jóvenes para la producción como si se le adjudica el objetivo de formarles para el disfrute de nuestro "acervo cultural" y el placer estético que eso pueda proporcionar, el sistema falla miserablemente.

      Ni forma Edisons o Fords ni forma Oscar Wildes, al menos en cantidades que justifiquen los inmensos recursos empleados y los sacrificios personales requeridos.

      Es un fracaso sin paliativos ... y no lo va a ser menos porque nuestros jóvenes mejoren algunas décimas sus resultados en pruebas estandarizadas que no testean ni su utilidad para ser productores ni su sensibilidad para escuchar a Mahler o disfrutar el Ulises de Tennyson. Cero resultados ... conversa un rato con jóvenes que hayan pasado 15,000 horas en el sistema y en los que nos hayamos gastado cientos de miles de euros y deprímete.

      Es más, el sistema es, incluso, contraproducente. Cuando quiero que mis hijos lean mi principal preocupación es que no asocien esa actividad con el colegio. Cuando lo hacen se acercan a la lectura como un castigo y generan anticuerpos contra la actividad.

      Lo mires, como lo mires, lo estamos haciendo fatal.

      • Incluso más de 20 años de formación no sirven para que yo sea capaz de distinguir un adverbio de lugar de un árbol precioso en otoño o del subjuntivo del verbo haber ... así estamos

  • Con dos maestrías (masters parece que hay que llamarlos), y una licenciatura cursadas, me siento estafado por el sistema educativo.
    He aprendido más en las bibliotecas y descargando podcasts de cursos universitarios sobre temas que me interesan (que son casi todos) que con el método educativo.
    La educación es un derecho humano, pero en España (¿aún se puede decir esa palabra?) se convierte en obligación. El Tribunal Constitucional ha emitido sentencias que confirman la obligatoriedad de la escolarización (¡hasta los 16 años!): no permiten hacer "Homeschooling". Esto es uno de los motivos, no el único y no tengo claro si el principal, que me tira para atrás a la hora de tener descendencia.
    Aparte: tengo el convencimiento de que la mayoría de progenitors quieren un aparcahijs, y una forma de tener títulos, y los descendientes, lo segundo.
    Aparte: ¿daño a alguien si escucho Lady Gaga en lugar de Buena Vista Social Club, o Iron Maiden, o Haendel? Hay quien tiene la manía de inocular sus gustos, porque son superiores, o porque son los suyos, o por otros motivos.

  • Además, tengo el convencimiento de que la mayoría de personas que hemos pasado por los estudios reglados, no tenemos ningún tipo de aprovechamiento de lo examinado (ya no diré aprendido).
    Un ejemplo: en mi región salió la noticia de que el gobierno autonómico debe indemnizar por una mala praxis cometida entre 2014 y 2018. La actual consejera declara que eso es debido al anterior partido en el poder -ahora en la oposición. Ni articulista ni comentaristas se molestan en comprobar la fecha de las últimas elecciones y cambio de gobierno (junio de 2015) y en señalar, o bien lo falso de su afirmación, si se considera que un gobierno empieza a actuar y ser responsable en cuanto accede al poder, o bien, si se piensa que hay decisiones ya tomadas -por ejemplo los presupuestos del 2015 estarían aprobados, aunque en la ejecución seguro que había margen- tampoco atribuir méritos de ese tiempo.
    Pues no, la gente, ni la prensa, tenemos capacidad no sé si crítica, o de relacionar.
    Solo es un ejemplo, pero creo que la educación actual no prepara para el empleo y tampoco para la vida (y repito, me siento víctima en primera persona del sistema educativo, tantas horas y tan poco en claro)

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